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c77df1a7bdc96699616a4740eb5c348b
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Tesis doctoral
El riesgo de desastres : una reflexión filosófica
Carmen Delia Almaguer Riverón
�REP ÚBLI CA DE CUB A
MIN IST ERI O DE EDU CAC IÓN SUP ERI OR
UNI VER SID AD DE LA HAB ANA
FAC ULT AD DE FIL OSO FÍA
DEP ART AME NTO DE FIL OSO FÍA
El riesg o de desas tres: una refle xión filos ófica
TES IS EN OPC IÓN AL GRA DO CIE NTÍ FIC O DE
DOC TOR EN CIE NCI AS FIL OSÓ FIC AS
AUT OR: Car men Del ia Alm agu er Riv eró n
TUT ORE S
Dr. C. Jor ge Núñ ez Jov er
Dr. C. All an Pie rra Con de
La Hab ana
200 8
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UNI VER SID AD DE LA HAB ANA
FAC ULT AD DE FIL OSO FÍA
DEP ART AME NTO DE FIL OSO FÍA
El riesg o de desas tres: una refle xión filos ófica
TES IS EN OPC IÓN AL GRA DO CIE NTÍ FIC O DE DOC TOR
EN CIE NCI AS FIL OSÓ FIC AS
Car men Del ia Alm agu er Riv eró n
La Hab ana
200 8
�Pág.
INTRODUCCIÓN
1
CAPÍTULO I. CONSIDERACIONES TEÓRICAS NECESARIAS PARA LA
COMPRENSIÓN HOLÍSTICA DEL RIESGO DE DESASTRES DESDE LA
RELACIÓN NATURALEZA - CULTURA – DESARROLLO
1.1
Modernidad y riesgo
1.2
El riesgo de desastre: una visión desde las ciencias naturales, técnicas y
sociales
1.3
La relación naturaleza - cultura – desarrollo desde una perspectiva filosófica
1.4
El desastre en el contexto de la relación naturaleza – cultura – desarrollo
11
19
CAPÍTULO II. LA PERCEPCIÓN SOCIAL DEL RIESGO DE DESASTRES.
ESTUDIO DE CASO
2.1
La gestión del riesgo para situaciones de desastres en Cuba
2.2
La percepción social de riesgo ante situaciones de desastres:
consideraciones teóricas y metodológicas
2.2.1
Los estudios sobre percepción social del riesgo: el enfoque psicométrico
2.2.2
Los estudios sobre percepción social del riesgo: el enfoque cualitativo
2.3
Estudio de caso: Consejo Popular Rolo Monterrey
2.3.1
Diseño del estudio empírico
2.3.2
Análisis de los resultados
2.3.3
Análisis comparativo de los resultados por Repartos
2.3.4
Perfiles característicos del riesgo para los peligros identificados
2.3.5
Resumen de las entrevistas en profundidad a informantes claves en el
territorio
2.4
Conclusiones del estudio de caso realizado en el Consejo Popular Rolo
Monterrey
23
30
35
39
43
48
52
58
66
71
72
89
90
CAPÍTULO III. MODELO CONCEPTUAL PARA LA REDUCCIÓN DEL RIESGO
DE DESASTRES: UNA CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO LOCAL
SOSTENIBLE.
3.1
Desarrollo local y gestión social del riesgo de desastres
92
3.2
La gestión social del riesgo de desastres: un modelo conceptual
97
3.2.1 Gestión del conocimiento para la gestión del riesgo de desastres
107
3.2.2 La comunicación del riesgo y la cultura de prevención como herramientas en 109
la gestión para la reducción del riesgo desastres
CONCLUSIONES
117
RECOMENDACIONES
118
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
�SÍNTESIS
La presente investigación argumenta que los presupuestos filosóficos que explican la
relación naturaleza - cultura - desarrollo constituyen el soporte teórico apropiado para
superar la visión fragmentada del riesgo de desastres que se tiene desde las distintas
ciencias, incluidas las ciencias sociales, al considerar que la relación naturaleza - cultura –
desarrollo, ofrece en la perspectiva filosófica marxista, una comprensión holística del
riesgo y el desastre como fenómenos sociales y culturales, fundamentando además, la
necesidad de la comunicación como herramienta para la gestión social del riesgo ante
situaciones de desastres, en el desarrollo local sostenible.
La metodología utilizada en la investigación emplea la triangulación metodológica y teórica
al incluirse perspectivas de análisis provenientes de la Filosofía de la Ciencia en su “giro
naturalista”, de los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad, así como de los estudios de
percepción y comunicación del riesgo.
Se aplica y enriquece el método psicométrico para evaluar la percepción de la población
acerca de los peligros, al incluirse la percepción sobre la vulnerabilidad como componente
esencial del riesgo de desastres.
Se define un modelo conceptual para la reducción del riesgo de desastre como contribución
al desarrollo local sostenible.
�Introducción
Las causas que subyacen tras los desastres, son muchas y variadas, ellas incluyen las condiciones
meteorológicas cada vez más extremas, el aumento de la densidad de la población en los centros
urbanos y la concentración de las actividades económicas en ciertas regiones. Todo esto, unido al
proceso de globalización facilita la propagación de virus peligrosos, agentes contaminantes y fallas
técnicas.
La situación antes descrita, motivó que la última década del pasado Siglo XX fuera declarada por la
Organización de Naciones Unidas (ONU) como la Década Internacional para la Reducción de los
Desastres Naturales (DIRDN). Posteriormente, en el año 2005 se celebra la Conferencia Mundial
sobre la Reducción de los Desastres Naturales en la ciudad de Kobe de la Prefectura de Hyogo,
Japón.
El Marco de Acción de Hyogo para el período 2005-2015 establece la relación entre desastres y
desarrollo al considerar como objetivo estratégico la integración de la reducción del riesgo de
desastres en las políticas y la planificación del desarrollo sostenible1. Al mismo tiempo se plantea la
necesidad de promover la participación de los medios de comunicación, con miras a fomentar una
cultura de resilencia ante los desastres y la participación comunitaria en la gestión del riesgo.
Sin embargo, en opinión de Lavell (1992) este tema no "compite" fácilmente con temas más
establecidos y visibles para el científico social en América Latina, al continuar primando la visión
del desastre como producto y no la concepción sobre estos que ponga énfasis en los procesos
sociales e históricos que conforman las condiciones para su aparición.
La transición de una visión de los desastres vistos como problemas para la sociedad y el desarrollo
ha sido un proceso difícil, lleno de obstáculos y de hecho aún incompleto. Estos obstáculos se
manifiestan particularmente en la instrumentación de soluciones donde aún predominan visiones
parciales e ingenieriles, que se resisten a la introducción de enfoques que incorporen la necesidad de
cambios en los parámetros de planificación, comportamiento y acción social.
1
A pesar de su aceptación, la tesis del desarrollo sostenible no está exenta de contradicciones y limitaciones.
En el ámbito académico se discuten sus ambigüedades así como la conveniencia de emplear el término
sustentable. Se asume el concepto de desarrollo sostenible en la investigación que se presenta atendiendo a
que tanto en La Ley del Medio Ambiente cubana como en la Estrategia Ambiental Nacional 2007-2010, el
concepto empleado es “sostenible” y no “sustentable”. La Ley No. 81 del Medio Ambiente consagra en su
Artículo 1, lo siguiente: “… establecer los principios que rigen la política ambiental y las normas básicas para
regular la gestión ambiental del Estado y las acciones de los ciudadanos y la sociedad en general, a fin de
proteger el medio ambiente y contribuir a alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible del país”. (Ley
No.81 del Medio Ambiente:47)
�La vulnerabilidad según Cardona (2003:9), “…está íntimamente ligada a la degradación ambiental,
no sólo urbana sino en general del entorno natural intervenido o en proceso de transformación. Por
lo tanto, la degradación del entorno, el empobrecimiento y los desastres no son otra cosa que
sucesos ambientales y su materialización es el resultado de la construcción social del riesgo,
mediante la gestación en unos casos de la vulnerabilidad y en otros casos de amenazas o de ambas
circunstancias simultáneamente…”.
Cuba ha dado respuesta a las direcciones priorizadas en el Marco de Hyogo, al garantizar que la
Reducción del Riesgo de Desastres sea una prioridad nacional y local con una sólida base
institucional para su implementación. Esta institucionalización se ha reforzado recientemente por la
instrumentación de la Directiva No. 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional para la
planificación, organización y preparación del país para las situaciones de desastres2.
No obstante, el desarrollo de una cultura de la prevención requiere de modificar los conceptos
empleados tradicionalmente para abordar el desastre como fenómeno social complejo, cuestión esta
en la que se aprecian determinadas insuficiencias y en cuya solución la filosofía puede hacer una
importante contribución a partir de la comprensión de la relación naturaleza – cultura – desarrollo y
del enfoque holístico del riesgo.
Para Cuba continúa siendo un desafío la reducción del riesgo de desastres ante los peligros
identificados, teniendo en cuenta que la vulnerabilidad como variable en el análisis del desastre es
un reflejo de las condiciones físicas, sociales, económicas y ambientales, tanto individuales como
colectivas. Éstas se configuran permanentemente por las actitudes, conductas e influencias
socioeconómicas, políticas y culturales de que son objeto las personas, familias, comunidades y
países.
En los últimos años, se incrementan en sentido general los desastres. Su incremento pone en
evidencia cambios en la naturaleza de los principales riesgos, en el contexto donde los mismos
aparecen y en la capacidad de la sociedad para gestionarlos.3 Esta problemática, no ajena a Cuba,
constituye la situación problémica que origina la investigación que se presenta.
La situación problémica definida genera el siguiente Problema de Investigación: ¿Cómo la
comprensión filosófica marxista acerca del riesgo de desastres, en el contexto de la relación
2
Cuba. Directiva No. 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional. Planificación, organización y
preparación del país para situaciones de desastre, 20/6/2005
3
“ De la comparación entre los datos de la última década (1997-2006) y los de la década anterior (1987-1996)
resulta que el número de desastres aumentó un 60 por ciento, pasando de 4 241 a 6 806. En el mismo período,
el número de muertos pasó de más de 600 000 a 1 200 000...”. Federación Internacional de Sociedades de la
Cruz Roja y de la Media Luna Roja. Comunicado de prensa 13 de diciembre de 2007. [en línea]. Informe
Mundial
sobre
Desastres.
[Consultado:
10/3/2008].
Disponible
en:
http://www.cruzroja.org/notsemana/2007/dic/ WDR_pressrelease.pdf.
�naturaleza - cultura – desarrollo, podría contribuir a una eficiente gestión de riesgos en el desarrollo
local sostenible?
Atendiendo a lo anterior es posible considerar que los presupuestos filosóficos que explican la
relación naturaleza - cultura - desarrollo constituyen el soporte teórico apropiado para la
comprensión del desastre como fenómeno social y culturalmente construido en el tiempo. Estos
presupuestos fundamentan además la necesidad de la comunicación como herramienta para la
gestión social del riesgo ante situaciones de desastres y el desarrollo local sostenible, sugiriendo y
guiando la investigación cuyo título es “El riesgo de desastres: una reflexión filosófica”.
A tono con la lógica planteada, el Objeto de Estudio para esta investigación lo constituye la
interpretación del riesgo de desastres. El Campo de Acción: una nueva lectura del riesgo de
desastres a partir de la comprensión filosófica de la relación naturaleza – cultura – desarrollo que
conduce a la formulación de un modelo conceptual 4 para la reducción del riesgo de desastres.
Para poder observar, identificar y evaluar los riesgos de desastres, y efectuar acciones para el
mejoramiento del ciclo de reducción de los mismos, es preciso realizar investigaciones aplicadas
sobre riesgos. Ello representa, a su vez, el estudio previo en la población de las percepciones sobre
los peligros generadores de desastres.
Plantear la necesidad del estudio de la percepción social del riesgo de desastres impone retos
epistemológicos y praxiológicos que se desprenden de la revisión de la literatura sobre el tema, pues
la misma revela la persistente fragmentación de temas como la conocida y cuestionada dicotomía
acerca de los desastres naturales y tecnológicos.
A partir de las teorías sobre la percepción del riesgo, se puede afirmar que la comunicación del
riesgo evoluciona ya que la misma no es sólo un intercambio de mensajes, sino que constituye una
construcción de sentido individual y colectivo. La idea de la comunicación como construcción de
sentido colectivo es desarrollada con amplitud por Habermas. 5
4
Según, Ursul et al., (1985:321), “…la modelación es el método que opera en forma práctica o teórica, con
un objeto, no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar, natural o artificial, el cual:
a) se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento;
b) en ciertas etapas del conocimiento, está en condiciones de sustituir, en determinadas relaciones, al
objeto mismo que se estudia;
c) en el proceso de su investigación, ofrece en última instancia, información sobre el objeto que nos
interesa.
5
Para González (s.f.), Habermas parte de la acción comunicativa para entender la sociedad como mundo de la
vida de los miembros de un grupo social, donde el concepto de mundo de la vida es complementario del
concepto de acción comunicativa y es el trasfondo contextualizador de los procesos de entendimiento. La
reproducción simbólica del mundo de la vida se separa de su reproducción material para entender la acción
comunicativa como el medio a través del cual se reproducen las estructuras simbólicas del mundo de la vida,
�En tal sentido, la comunicación social del riesgo requiere de cambios sustanciales si se desea
configurar como parte de la educación para la gestión participativa del riesgo, la cultura de
prevención y en términos generales de la gestión del riesgo como componente de la gestión
ambiental a nivel local, lo que significa, en buena medida, conocer las percepciones sociales del
riesgo y modificar los conceptos profundamente arraigados sobre el desastre como evento o
fenómeno de carácter “natural” y no como una ruptura en el desarrollo que involucra la variable
vulnerabilidad.
Debe tenerse en cuenta, afirma Cardona (2003:23) que “…los desastres son en buena medida, una
expresión de la inadecuación del modelo de desarrollo con el medio ambiente que le sirve de marco
a ese desarrollo. Por este motivo, la gestión del riesgo debe ser, en forma explícita, un objetivo de la
planificación del desarrollo; entendiendo desarrollo no sólo como mejora de las condiciones de vida
sino también de la calidad de vida y del bienestar social…”6
La investigación defiende como idea que la reducción del riesgo de desastres tiene como sustento
filosófico la relación naturaleza - cultura - desarrollo y contribuye a modelar los componentes que
integran la gestión del riesgo de desastre.
Objetivo General
Argumentar a partir de la relación naturaleza - cultura - desarrollo, la significación filosófica del
riesgo para la comprensión del desastre como fenómeno social.
Objetivos Específicos
•
Analizar el riesgo de desastres en el contexto de la relación naturaleza – cultura – desarrollo
significando mediante dicha relación el carácter dinámico y socialmente construido del riesgo y
de la percepción social sobre el mismo.
•
Identificar las percepciones sobre los peligros atendiendo a la Directiva No. 1 del
Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional en la población residente en el “Consejo
Popular Rolo Monterrey”
•
Identificar los elementos que conforman un modelo conceptual para la reducción del riesgo de
desastres, a partir de la relación filosófica: naturaleza – cultura – desarrollo y del estudio de la
percepción del riesgo como contribución al desarrollo local sostenible.
hallando una diferenciación funcional entre procesos de reproducción cultural, de integración social y de
socialización.
Finalmente, el concepto de acción comunicativa de Habermas, según González (s.f.), se refiere a la
interacción de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con
medios extraverbales) entablen una relación interpersonal.
6
En la investigación que se presenta el concepto de “desarrollo” está asociado al concepto de “desarrollo
humano” formulado por el (PNUD) en 1990.
�Interrogantes Científicas:
•
¿En qué medida el desastre es una deuda con el desarrollo y expresión de la irracionalidad
característica de la modernidad?
•
¿En qué medida la vulnerabilidad social frente al desastre expresa el desequilibrio en la relación
naturaleza – cultura – desarrollo?
•
¿Cómo incide en la generación de los desastres el desarrollo económico, social y tecnológico
generado en la contemporaneidad?
•
¿Son las percepciones sobre el riesgo ante situaciones de desastre manifestaciones subjetivas de
la relación naturaleza, cultura, desarrollo?
•
¿Qué elementos pudieran integrar un modelo conceptual para la reducción del riesgo de
desastres?
•
¿Cómo modificar una cultura cuyos resultados condicionan potencialmente la ocurrencia de
desastres y la desaparición del hombre como sujeto que le ha dado lugar?
El tema de los desastres resulta oportuno si se toma en consideración la vocación de la Filosofía por
el destino y la seguridad del hombre, con tal propósito resulta válido recordar la Tesis número 11 de
Marx sobre Feuerbach7.
La complejidad que representa el análisis del riesgo de desastres, desde la perspectiva filosófica,
hace necesaria la integración de los fundamentos y postulados de la filosofía marxista, de los
Estudios en Ciencia - Tecnología y Sociedad, así como de la Filosofía de la Ciencia en su “giro
naturalista”.
Esta investigación asume como perspectiva teórica útil, “el giro naturalista”8 que de modo creciente
se expresa hoy como tendencia en la Filosofía de la Ciencia. El giro naturalista, enfatiza la
necesidad de corroborar las consideraciones teóricas con estudios empíricos, reclamando los
métodos provenientes de las ciencias naturales y de las ciencias cognitivas, al respecto Ambrogi
(1999:14) considera que “… el naturalismo, movimiento filosófico y americano, propone una
reorientación en el estudio de la ciencia - una reorientación que precisamente rechaza la manera
7
“Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo”. (Marx, 1974: 24-26)
8
“…El naturalismo es un movimiento filosófico al que recientemente se ha adherido una considerable parte
de la comunidad de filósofos de la ciencia. Uno de los efectos de esta adhesión ha sido el surgimiento de un
nuevo consenso en la disciplina, una transformación a la que se ha llamado naturalización de la filosofía de la
ciencia, la cual se encuentra en el fracaso del modelo formalista y fundacional de la filosofía prekuhniana
motivación suficiente para intentar proporcionar, al fin, una alternativa a él…” (Ambrogi, 1999:14)
�cómo se concibió la autonomía de la filosofía – surge en un momento en que dentro y fuera de su
frontera disciplinar, se está produciendo una transformación amplia y profunda tanto del estudio de
la ciencia, cuanto de la agenda de problemas a los que tal estudio debe abocarse.”
Sobre la importancia del giro “naturalista” de la Filosofía de la Ciencia, Ambrogi (1999:14)
considera que “… cuando la mirada inquisidora del ciudadano lego o científico- se vuelve hacia el
filósofo o cuando se incluye a éste en comisiones consultivas, no es para clarificar si a pesar de
todo, progresamos hacia la verdad, o cómo funciona la maquinaria mente/cerebro, o cómo la
historia evolutiva puede explicar la emergencia de las capacidades cognitivas o sus normas, sino
esperando un análisis responsable de las interrogantes que la ciencia y la tecnología como fuerzas
poderosas de configuración de las sociedades contemporáneas vienen planteando, de manera
especialmente acuciante…”
Se asumen además, los presupuestos propios de los Estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS)9 dado el énfasis que los mismos ponen en los estudios de casos y los recursos que ofrecen
para el análisis del riesgo de desastre en los marcos de la relación naturaleza – cultura- desarrollo.
En tal sentido los estudios CTS, permiten:
•
Poner de manifiesto las profundas interconexiones entre el entorno socioeconómico, político,
ambiental y cultural generado en una región o comunidad por los procesos de transferencia de
tecnología y los niveles de vulnerabilidad que originan.
•
Posibilitar el cuestionamiento consecuente de las diferentes percepciones que condicionan el
desarrollo tecnológico en los sujetos sociales incluyendo el riesgo de desastres por peligros de
carácter tecnológico.
•
Orientar el proceso de innovación tecnológica hacia la adopción de medidas que reduzcan el
riesgo de desastres y potencien el desarrollo sostenible.
•
Promover e incorporar el análisis del riesgo de desastres como un proceso construido social y
culturalmente para lo cual se requiere de una formación humanista que contribuya a minimizar
la visión fragmentada del mundo de carácter positivista (en técnica y natural, por un lado, y
económico, social y cultural, por otro).
•
Propiciar la participación pública en la gestión social del riesgo.
La bibliografía se refiere a todo el material consultado, lo cual deviene valioso instrumento de
9
Estos estudios en opinión de Ambrogi (1999:57-58) aunque “… ocupan un lugar menor- si es que ocupan
alguno - en el giro naturalista en Filosofía de la Ciencia (…) plantean importantes retos, así como interesantes
argumentos y razonables direcciones para tratar problemas cuya relevancia filosófica creo más que necesario
defender y que una reorientación en el estudio de la ciencia, como el naturalismo propone, no puede
desconocer”
�síntesis sobre referencias de publicaciones para futuras investigaciones.
Se realizaron las tareas investigativas siguientes:
•
Valoración de la problemática del riesgo y el desastre desde la perspectiva filosófica marxista, y
de las tendencias actuales en el mundo y en Cuba, tomando en consideración, el enfoque de
carácter interdisciplinario y transdisciplinario que brindan los Estudios en Ciencia, Tecnología y
Sociedad y la Filosofía de la Ciencia en su giro naturalista.
•
Determinación de los aspectos teóricos y metodológicos a tener en cuenta en los estudios de
percepción de los peligros y riesgos.
•
Procesamiento de la información cuantitativa y cualitativa obtenida en el estudio de caso
planteado.
•
Identificación de los elementos que conforman un modelo conceptual para la reducción del
riesgo de desastres, a partir de la relación filosófica: naturaleza – cultura – desarrollo y del
estudio de la percepción del riesgo como contribución al desarrollo local sostenible.
La metodología utilizada en la investigación emplea la triangulación metodológica y teórica al
incluirse perspectivas de análisis provenientes de la Filosofía de la Ciencia en su “giro naturalista”,
de los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad, así como de los estudios de percepción y
comunicación del riesgo en los marcos del desarrollo local sostenible, todas estas perspectivas
resultan útiles para formular el modelo conceptual propuesto para la reducción del riesgo de
desastres así como para el estudio de percepción de los peligros, y constituyen en ambos casos,
resultados de la triangulación teórica y metodológica realizada.
El desarrollo de los Capítulos I y III se basa en el análisis documental, teniendo como fuentes
esenciales el análisis de la literatura sobre el tema e informes estadísticos.
El Capítulo II constituye un estudio de caso de tipo interpretativo. El estudio de caso que se
presenta es una evidencia empírica que toma en cuenta a la Filosofía de la Ciencia, en el giro
naturalista, así como la utilidad de los estudios en CTS para el análisis de las limitaciones que en la
gestión del riesgo existen en Cuba. El estudio de caso, combina estrategias metodológicas
cualitativas y cuantitativas al utilizar la entrevista a informantes claves y la entrevista estructurada.
La entrevista estructurada incluyó en su diseño la utilización del enfoque psicométrico para medir
las variables o atributos del riesgo en los habitantes expuestos. El enfoque psicométrico empleó la
combinación de una Escala del tipo Likert de 5 puntos con un diferencial semántico; posteriormente
�los resultados se procesaron y graficaron empleando para ello el tabulador electrónico Microsoft
Excel.
Se utilizaron métodos teóricos, y estadísticos. Entre los métodos teóricos se encuentran: el análisis y
la síntesis, la inducción y la deducción, lo histórico – lógico y el enfoque sistémico para valorar el
modo de interacción y organización entre los diferentes componentes del modelo elaborado.
Aporte teórico
En Cuba son escasas las contribuciones de nivel doctoral sobre gestión social del riesgo ante
situaciones de desastres y en ningún caso se trata de contribuciones desde la Filosofía. Sin embargo,
avanzar en esos estudios es una necesidad para el país en un contexto que algunos autores han
denominado “Sociedad del Riesgo”. La Filosofía debe jugar un papel en el impulso a ese trabajo
científico.
La presente investigación argumenta que los presupuestos filosóficos que explican la relación
naturaleza - cultura - desarrollo constituyen el soporte teórico apropiado para superar la visión
fragmentada del riesgo de desastres que se tiene desde las distintas ciencias, incluidas las
ciencias sociales, al considerar que la relación naturaleza - cultura - desarrollo, ofrece en la
perspectiva filosófica marxista, una comprensión holística del riesgo y el desastre como fenómenos
sociales y culturales, construidos en el tiempo, fundamentando además, la necesidad de la
comunicación como herramienta para la gestión social del riesgo ante situaciones de desastres, en el
desarrollo local sostenible.
Aporte práctico
•
Partiendo de la comprensión filosófica que ofrece la relación naturaleza – cultura – desarrollo,
se elabora un modelo conceptual para la reducción del riesgo de desastres como contribución al
desarrollo local sostenible.
•
Se aplica y enriquece el método psicométrico para evaluar la percepción de la población acerca
de los peligros, al incluirse la percepción sobre la vulnerabilidad como componente esencial del
riesgo de desastre. Este método se utiliza debido a la complejidad del contexto en el que se
realiza el estudio de caso, en un momento en que, en Cuba, están en fase de elaboración las
metodologías para los estudios de percepción de los peligros y riesgos, por lo que constituye
esto un aporte práctico de importancia.
Novedad científica:
• En el ámbito latinoamericano y cubano no existen estudios que aborden desde la perspectiva
filosófica la problemática de los desastres. La complejidad del tema objeto de estudio y la
Filosofía misma, condicionaron la necesidad del enfoque interdisciplinario, en una
�aproximación sui géneris que desde posiciones marxistas va al encuentro de la filosofía
naturalizada, y de los estudios CTS como propuesta para abordar los grandes dilemas de la
filosofía y la praxis contemporánea.
•
Se identifican los elementos que conforman un modelo conceptual para la reducción del riesgo
de desastres a partir de la comprensión filosófica que ofrece la relación naturaleza – cultura –
desarrollo y del estudio de la percepción del riesgo como contribución al desarrollo local
sostenible.
•
La investigación al integrar el estudio de las percepciones del riesgo de desastres naturales y
tecnológicos empleando el paradigma psicométrico, posibilita actualizar y profundizar en el
dominio del estudio del hombre, la subjetividad y su realidad social en contextos de riesgos.
•
Contribuye al conocimiento sobre los desastres desde una visión filosófica en Cuba y en
particular de la percepción social del riesgo de desastres en contextos altamente vulnerables. Al
mismo tiempo contribuye a la búsqueda de nuevas herramientas conceptuales y metodológicas
para hacer más eficaz y sistemática la comunicación del riesgo a tono con los escenarios y
actores locales.
La estructura del documento puesto a disposición del lector formalmente se organiza en:
Introducción, Capítulos I, II, y III, Conclusiones, Recomendaciones, Bibliografía y los anexos que
complementan el contenido expuesto.
El Capítulo I parte del análisis de la problemática del riesgo en la Modernidad, mostrando la visión
del riesgo de desastre desde las ciencias naturales, técnicas y sociales para posteriormente
reflexionar sobre el desastre en el contexto de la relación naturaleza – cultura – desarrollo, al
considerar el desastre como fenómeno social y problema ambiental que ocurre en la confluencia de
la dinámica del desarrollo de la naturaleza y la sociedad, expresando en cada momento histórico el
grado de desarrollo de la sociedad y su cultura frente a la naturaleza misma.
La necesidad de un enfoque holístico del riesgo y la dialéctica peligro – vulnerabilidad permite
afirmar que el marco adecuado para abordar desde la perspectiva filosófica el riesgo de desastres lo
constituye la relación naturaleza - cultura – desarrollo al considerar que la sociedad y su cultura
frente a la naturaleza configuran tanto la vulnerabilidad como los peligros presentes y futuros a
partir de los modelos de desarrollo hasta ahora concebidos.
El Capítulo II se inicia con el análisis de las fortalezas y limitaciones del modelo actual de gestión
del riesgo para situaciones de desastres en Cuba, destacando entre sus limitaciones la carencia de
estudios sobre las percepciones sobre el riesgo y de la cultura de prevención en el nivel local. El
estudio de la percepción del peligro y el riesgo en los diferentes actores locales, incluyendo en ellos
�a la comunidad, resulta esencial para el desarrollo de una cultura de prevención del desastre
adecuada al contexto.
El estudio de caso que se presenta constituye una crítica al modelo existente en Cuba desde una
perspectiva teórica y metodológica hasta ahora no contemplada, y sirve de base para la construcción
del modelo para la reducción del riesgo de desastres que se desarrolla en el Capítulo III.
El estudio de caso constituye una evidencia empírica que toma en cuenta a la Filosofía de la Ciencia
en el giro naturalista, así como la utilidad de los estudios en CTS para el análisis de las limitaciones
que en la gestión del riesgo existen en Cuba. El estudio de caso, combina estrategias metodológicas
cualitativas y cuantitativas al utilizar la entrevista en profundidad a informantes claves y la
entrevista estructurada, por lo que constituye el producto de la triangulación metodológica y teórica
realizada.
El Capítulo III analiza la problemática del riesgo para situaciones de desastres y la importancia de
su gestión en los marcos del desarrollo local sostenible, al considerarse el riesgo como una
construcción social, dinámica y cambiante, diferenciado en términos territoriales y sociales que
requiere de la gestión del conocimiento y la comunicación como herramientas para el desarrollo de
una cultura de prevención.
A partir del análisis de las funciones previstas para los Centros de Gestión de Reducción del Riesgo,
se sugieren acciones concretas de gestión del conocimiento que incorporan a la Sede Universitaria
como “Universidad en el Territorio”.
Se establece un modelo conceptual para la reducción del riesgo de desastres como contribución al
desarrollo local sostenible atendiendo a la necesidad de mejorar la forma en que se puede incidir y
explicitar entre los distintos actores sociales las múltiples dimensiones del riesgo, de modo que
permita el desarrollo de una cultura de prevención adecuada al contexto.
El vínculo con el tema permite la aplicación de sus postulados a la labor profesional concreta que
realiza la autora en diferentes momentos y modalidades, desde el punto de vista docente en la
enseñanza de pre y posgrado en la asignatura Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología, en
el marco de proyectos del Programa Ramal del MES “Gestión Universitaria del Conocimiento y la
Innovación para el Desarrollo” y como Consultora en los siguientes trabajos:
•
Estudio de Peligros, Vulnerabilidad y Riesgo en la Empresa Ernesto Che Guevara. Moa
CESIGMA, S. A. 2006.
•
Estudio de Peligros, Vulnerabilidad y Riesgo en la Empresa Mecánica del Níquel. Moa.
CESIGMA, S. A. 2006.
•
Estudio de Peligros, Vulnerabilidad y Riesgo para la nueva planta Termoeléctrica en la
�Empresa Ernesto Che Guevara. Moa CESIGMA, S. A. 2007.
•
Estudio de Peligros, Vulnerabilidad y Riesgo para el Proyecto “Emisario Submarino”
CESIGMA, S. A. 2007.
CAPÍTULO
I
CONSIDERACIONES
TEÓRICAS
NECESARIAS
PARA
LA
COMPRENSIÓN HOLÍSTICA DEL RIESGO DE DESASTRES DESDE LA RELACIÓN
NATURALEZA - CULTURA - DESARROLLO
El Capítulo parte del análisis de la problemática del riesgo en la Modernidad, mostrando la visión
del riesgo de desastre desde las ciencias naturales, técnicas y sociales, para posteriormente
reflexionar sobre el desastre en el contexto de la relación naturaleza – cultura – desarrollo, al
considerar el desastre como fenómeno social y problema ambiental que ocurre en la confluencia de
la dinámica del desarrollo de la naturaleza y la sociedad, expresando en cada momento histórico el
grado de desarrollo de la sociedad y su cultura frente a la naturaleza misma.
1. 1 Modernidad y Riesgo
Las consideraciones sobre la modernidad difieren según diversos autores. En opinión de Fuentes
(2000), por modernidad no debe entenderse sólo una época histórica sino más bien posturas,
pronósticos, fundamentos, aspiraciones donde se plasman metas, no de formas armoniosas, única y
exclusivamente, sino también conflictivas y contradictorias. La modernidad afirma Fuentes
(2000:270) “… no ha estado exenta de autocrítica y crítica por parte de la misma racionalidad
moderna: Marx, Weber, la Escuela de Francfort” así lo demuestran10.
Para Guadarrama (1994:96), “…la modernidad debe ser entendida como la etapa de la historia en
que la civilización alcanza un grado de madurez tal que rinde culto a la autonomía de la razón y se
cree fervientemente en su poder, propiciando así una confianza desmedida en la ciencia y en la
capacidad humana por conocer el mundo y dominar todas sus fuerzas más recónditas, (…). De esta
creencia se deriva otra aún más nefasta: considerar que el desarrollo de la técnica por sí solo
producirá la infinita satisfacción humana de sus crecientes necesidades”.
10
“La originalidad de los autores de la Escuela de Francfort (desde Horkheimer a Adorno, desde Marcuse a
Habermas) consiste en abordar las nuevas temáticas que recogen las dinámicas propias de la sociedad, como
por ejemplo el autoritarismo, la industria cultural y la transformación de los conflictos sociales en las
sociedades altamente industrializadas. A través de los fenómenos superestructurales de la cultura o del
comportamiento colectivo, la "teoría crítica" intenta penetrar el sentido de los fenómenos estructurales,
primarios, de la sociedad contemporánea, el capitalismo y la industrialización” (RUSCONI, 1968:38) Citado
por Wolf M. [s.a.:56]
�Durante la llamada Época Moderna la ciencia y la técnica son tenidas como expresiones cimeras del
progreso civilizatorio. El desarrollo teórico, la experimentación y la industria generan una cultura
antropocéntrica desde sus inicios mismos.
Es Renato Descartes quien contribuyó decisivamente a plasmar teóricamente los ideales de la
modernidad. La búsqueda de los fundamentos del saber en el “Discurso del Método” establece a la
razón como fundamento de coherencia para producir un cocimiento científico nuevo por su
formulación y su justificación. (Delgado, 2007)
Descartes, define con claridad el nuevo ideal del conocimiento al servicio del hombre en aras de
dominar a la naturaleza cuando afirma, “… pero tan pronto como hube adquirido algunas nociones
generales de la física y comenzado a ponerlas a prueba en varias dificultades particulares, notando
entonces cuán lejos pueden llevarnos y cuán diferentes son de los principios que se han usado hasta
ahora, creí que conservarlas ocultas era grandísimo pecado, que infringía la ley que nos obliga a
procurar el bien general de todos los hombres, en cuanto ello esté en nuestro poder. Pues esas
nociones me han enseñado que es posible llegar a conocimientos muy útiles para la vida, y que, en
lugar de la filosofía especulativa, enseñada en las escuelas, es posible encontrar una práctica, por
medio de la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del agua, del aire, de los astros, de
los cielos y de todos los demás cuerpos, que nos rodean, tan distintamente como conocemos los
diversos oficios de nuestros artesanos, podríamos aprovecharlos del mismo modo, en todos los usos
para que sean propios, y de esa suerte hacernos como dueños y poseedores de la naturaleza…”11
La separación entre naturaleza y cultura es resultado de la cosmovisión inherente a la sociedad
industrial, cuyas bases científico – técnicas consolidadas en la modernidad tienen como importante
pilar el pensamiento cartesiano. El racionalismo cartesiano se refleja en una visión de la cultura que
trasciende el mundo biofísico obviando que la cultura no puede ser entendida sin considerar la base
biológica sobre la cual se construye, y que por otra parte la transformación de la naturaleza por el
hombre y los efectos derivados de esta ofrecen la medida de su capacidad adaptativa y de su
desarrollo como ser social.
Los axiomas o postulados enarbolados por la modernidad parten del supuesto que el hombre al
poseer a la naturaleza alcanza su felicidad en la misma medida en que logra someterla a sus
intereses. La modernidad se caracteriza así por el irracional uso de los recursos naturales y
11
DESCARTES, R. El Discurso del Método. [en línea]. [Consultado: 27/02/2007] Disponible en:
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/OtrosAutoresDeLaLiteraturaUniversal/Descartes/Discursodel
Metodo.asp
�concepciones igualmente irracionales del desarrollo, cuyo soporte material lo constituye el
desarrollo tecnológico experimentado.12
El advenimiento del modo de producción capitalista y el desarrollo de las fuerzas productivas que
en su seno tienen lugar condicionan una etapa cualitativamente diferente en la relación naturaleza –
cultura – desarrollo caracterizado por el incremento de los problemas ambientales y de los riesgos
en general, es un hecho indiscutible apunta Alfonso (1999:178), “…que al utilizar intensivamente
los recursos naturales con ayuda de medios técnicos colosales y cada vez más poderosos, la
humanidad mejoró sus condiciones de vida, pero el hombre, al transformar la naturaleza violentó la
interacción entre sociedad y naturaleza y creó el problema ecológico. (...) El agravamiento de este
problema es el resultado de la lógica del industrialismo, entendido como conjunto de
transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales que acompañan al desarrollo
industrial…”
Esta situación se torna cada vez más compleja y conduce en la década del 60 del pasado Siglo a la
institucionalización de los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad13. Desde entonces, pocos
temas han tenido un “boom” social tan relevante como el vinculado al riesgo, se trata de un
concepto que abordado por el sociólogo alemán Ulrich Beck constituye un tema de especial
importancia en el desarrollo del conocimiento especializado.
12
Así, Blanco (1998:40) al analizar estos axiomas los considera obsoletos porque:
• Dado el ritmo de contaminación del ecosistema y la capacidad de las nuevas tecnologías para su
explotación, ha dejado de ser cierto que este tiene la capacidad de absorber y reciclar de modo natural los
desechos y la devastación de nuestras sociedades.
• El crecimiento económico está enfrentando una crisis de los patrones industrializadotes y de consumo
(…) y de la depauperación de la población mundial, a la que ha conducido el esquema de explotación
periférica por los países desarrollados.
• El desarrollo tecnológico, lejos de traer el progreso social, ha sido puesto al servicio de dos guerras
mundiales y de una secuela de dramáticos conflictos, al tiempo que ha situado a la humanidad pendiente del
frágil hilo de un accidente genético o nuclear.
• El creciente consumo tampoco ha aportado una vida más feliz a aquella parte minoritaria de la
humanidad que lo ejerce, a espaldas de la mayoría de los habitantes de nuestro planeta. La noción de que “no
solo de pan vive el hombre” cobra fuerza en sociedades de alto desarrollo tecnológico, sumidas en una
galopante alienación.
• La razón moderna tampoco ha materializado plenamente el reino de la libertad, igualdad y fraternidad
que prometió cuando puso fin al mundo que la precedió.
• El destino del ecosistema y de la humanidad está hoy “fuera de todo control racional”, precisamente por
el empeño de continuar aplicando los conceptos de la razón moderna a un mundo ya cambiado radicalmente
por ella.
13
Los estudios CTS buscan comprender la dimensión social de la ciencia y la tecnología tanto de sus
antecedentes propiamente sociales como de sus consecuencias económicas, políticas, culturales y
ambientales, es decir tanto en lo concerniente a los factores que modelan el cambio científico – tecnológico,
como lo que concierne a las repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio, es en este sentido
que constituyen una perspectiva teórica importante para la realización de Estudios de Peligro, Vulnerabilidad
y Riesgos ante situaciones de desastres. García et al., (2001a:125)
�El riesgo y la alusión a él, se hace común en los análisis económicos, políticos, jurídicos y
sociológicos, por lo que la categoría de “riesgo” se incorpora tanto a la actividad práctica como
cognitiva desde las más diversas posturas “…las constataciones del riesgo son la figura en que la
ética (y por tanto también la filosofía, la cultura, la política) resucita en los centros de la
modernización, en la economía, en las ciencias naturales, en las disciplinas técnicas. Las
constataciones del riesgo son una simbiosis aún desconocida, no desarrollada, entre ciencias de la
naturaleza y ciencias del espíritu, entre racionalidad cotidiana y racionalidad de los expertos, entre
interés y hecho. Al mismo tiempo, no son ni sólo lo uno ni sólo lo otro. Son las dos cosas en una
forma nueva. Ya no pueden ser aisladas por uno u otro especialista y ser desarrolladas y fijadas de
acuerdo con los propios estándares de racionalidad. Presuponen una colaboración más allá de las
trincheras de las disciplinas, de los grupos ciudadanos, de las empresas, de la administración y de la
política, o (lo cual es más probable) se resquebrajan entre éstas en definiciones opuestas y luchas de
definiciones.” (Beck, 1998:34-35)
La problematización del riesgo requiere de una reflexión sobre las condiciones histórico – sociales
que hacen posible la entrada en escena de esta categoría. El concepto de riesgo forma parte de un
tipo de sociedad caracterizada por el dominio “racional” del mundo, independientemente de que los
riesgos existieran desde siempre y fueran percibidos como “inseguridad” e “incertidumbre” aún
cuando no se disponían de medios lingüísticos o fórmulas matemático – estadísticas que los
explicaran.
Se llega a afirmar incluso que las sociedades occidentales más desarrolladas son “sociedades del
riesgo”, caracterizadas por la proliferación de riesgos, derivados tanto del progreso tecnológico
como por aquellos que emergen de la complejidad de su organización social. De tal forma el
concepto de riesgo resulta difícil de ser desestimado con independencia de que estos, de una u otra
forma, estuvieran presentes en sociedades anteriores y su significado no fuera el que hoy se le
atribuye,
“… somos testigos (sujeto y objeto) de una fractura dentro de la modernidad, la cual se
desprende de los contornos de la sociedad industrial clásica y acuña una nueva figura, a la que aquí
llamamos “sociedad industrial del riesgo” (Beck, 1998:16)
Lo novedoso de la relación entre riesgo y modernidad pudiera estar en la reflexión en torno al tipo
de desarrollo y por tanto de cultura que condujo a su empleo. El riesgo, fruto de la modernidad y de
la racionalidad instrumental que la caracteriza, instala un presente seriamente amenazado y un
futuro cuya incertidumbre se hace cada vez mayor.
En tal sentido Giddens (2000) considera que la idea de riesgo siempre ha estado relacionada con la
modernidad aunque defiende la idea de que en el período actual este concepto asume una nueva y
�peculiar importancia y opina que la mejor manera de explicar lo que esta ocurriendo es hacer una
distinción entre dos tipos de riesgo. A uno de ellos lo denomina riesgo externo mientras al otro, lo
denomina riesgo manufacturado.
El riesgo externo según Giddens (2000) es el riesgo que se experimenta como proveniente del
exterior, de las sujeciones de la tradición o de la naturaleza, mientras que el riesgo manufacturado,
alude al creado por el propio impacto del conocimiento creciente sobre el mundo. El riesgo
manufacturado se refiere a situaciones de las que se dispone de muy poca experiencia histórica en
afrontarlas. La mayoría de los riesgos medioambientales, como los vinculados al calentamiento
global, son para este autor, riesgos manufacturados.
La nueva significación y la relevancia del riesgo describen un estadio de la modernidad en el cual
los desastres producidos con el crecimiento de la sociedad industrial se convierten en
predominantes. De acuerdo con esta idea, los países desarrollados han evolucionado desde
sociedades en las que el problema central es la distribución desigual de la riqueza socialmente
producida, hasta el paradigma de la sociedad del riesgo, según (Beck, 1998).
La vieja sociedad industrial, cuyo eje principal era la distribución de ‘bienes’, ha sido o está siendo
desplazada por una nueva sociedad estructurada, por así decirlo, alrededor de la gestión y
distribución de ‘males’. El propio Beck (1998:40-41) considera que “…el tipo, el modelo y los
medios del reparto de los riesgos se diferencian sistemáticamente de los del reparto de la riqueza.
(…). La historia del reparto de los riesgos muestra que éstos siguen, al igual que las riquezas, el
esquema de clases, pero al revés, las riquezas se acumulan arriba, los riesgos abajo. Por tanto, los
riesgos parecen fortalecer y no suprimir la sociedad de clases.”
Un análisis político y social del riesgo y no sólo una visión de este desde la racionalidad técnica al
poner en evidencia el complejo entramado de relaciones económicas, políticas, psicológicas,
sociológicas y jurídicas en el que el riesgo tiene lugar es propuesto por Beck (1998:41) cuando
afirma “… las posibilidades y las capacidades de enfrentarse a las situaciones de riesgo, de
evitarlas, de compensarlas, parecen estar repartidas de manera desigual para capas de ingresos y de
educación diversas: quien dispone del almohadón financiero necesario a largo plazo puede intentar
evitar los riesgos mediante la elección del lugar de residencia y la configuración de la vivienda (o
mediante una segunda vivienda, las vacaciones, etc.). Lo mismo vale para la alimentación, la
educación y el correspondiente comportamiento en relación a la comida y a la información…”.
El concepto de "sociedad del riesgo" viene a sintetizar una doble y complementaria característica de
la sociedad contemporánea, por una parte, la posibilidad, mayor cada día, de que se produzcan
daños que afecten a una buena parte de la humanidad, se trata de daños que, bien como catástrofes
�repentinas o bien como catástrofes construidas en el tiempo, están asociadas a la universalización de
la tecnología, y también a los modelos económicos y culturales que las desarrollan y que
constituyen la causa fundamental del incremento de las ya marcadas diferencias de clases.
Si en el pasado muchas calamidades se atribuían a los dioses, a la naturaleza o simplemente al
destino, en la actualidad prácticamente todos los grandes riesgos, descansan en principio en
decisiones y, por tanto, son humanamente influenciables. Se comprende, así, que la noción de
riesgo se encuentre entonces en el centro de las agendas políticas y académicas.
En realidad son muchos y muy graves los perjuicios que se derivan del modelo actual de gestión
tecnocrática del riesgo, porque, si bien los beneficios económicos de un proceso productivo
contaminante son inmediatos para su autor, sus consecuencias se pueden trasladar en el tiempo o en
el espacio.14
Aunque en la actualidad se suelan presentar diferenciados los riesgos ambientales y tecnológicos,
como si se tratara de tipologías claramente separadas, en realidad todos los riesgos están muy
relacionados entre sí, a veces inseparables e indistinguibles. El cambio climático es un riesgo
ambiental y natural, pero en el que la participación del hombre y de la tecnología son protagonistas
a través de la emisión a la atmósfera de gases invernadero, que resultan ser el detonante
fundamental de todo el proceso.
Por este motivo, en el análisis contemporáneo de la percepción y gestión de los riesgos, la noción de
que los riesgos ambientales y, obviamente, los tecnológicos son una construcción social, se ha
convertido en una idea central en opinión de Beck (1998),
15
y es que el dualismo naturaleza –
cultura, propio de la ciencia moderna, ha sido sometido a una crítica sistemática y definitiva, siendo
sustituido por un énfasis en el carácter híbrido, socio-natural, de los fenómenos ambientales.
14
No se desarrollan consideraciones sobre equidad y riesgo en el estudio de caso que se presenta aún cuando
la autora reconoce como importante la diferencia de estos a nivel de territorios en el país, por considerarse que
rebasan los objetivos propuestos en la investigación. Pautas para una reflexión posterior aparecen en López y
Luján (2002). donde se afirma: “A pesar de todo, es también importante tener en cuenta que, como muestran
aquellos riesgos que, en principio, no son susceptibles de compensación (catástrofes nucleares, destrucción de
la capa de ozono, destrucción de bosques por lluvia ácida, exposición a la polución ambiental, etc.), el
solapamiento no significa coincidencia y, por tanto, la distribución de riesgos y perjuicios debería formar una
parte constitutiva del concepto de bienestar social. Al hablar de los impactos sociales de la ciencia y la
tecnología debemos así considerar los impactos negativos y no sólo los positivos”. (López y Luján, 2002:7).
El subrayado corresponde a la autora.
15
“La ignorancia de los riesgos no perceptibles, que encuentra su justificación (y que de hecho la tiene, como
en el Tercer Mundo) en la supresión de la miseria palpable, es el terreno cultural y político en el que florecen,
crecen y prosperan los riesgos y las amenazas. (…) En un nivel determinado de la producción social que se
caracteriza por el desarrollo de la industria química (pero también por la tecnología nuclear, la
microelectrónica y la tecnología genética), el predominio de la lógica, los conflictos de la producción de
riqueza y, por tanto, la invisibilidad social de la sociedad del riesgo no son una prueba de la irrealidad de ésta,
sino al contrario: son un motor de su surgimiento y por tanto una prueba de su realidad”. (Beck,1998:51)
�El medio ambiente y los desastres son lugares de intersección y confrontación de definiciones e
intereses sociales: la naturaleza y gravedad de las amenazas ambientales, las dinámicas que
subyacen a ellas, la prioridad concedida a unos temas frente a otros, las medidas óptimas para
mitigar o mejorar las condiciones que se definen como problemáticas, son realidades no sólo
medibles y cuantificables sino también objeto y producto del debate social.
Así, se nos hace visible una de las paradojas definitorias de la modernidad, ¿por qué el progreso
humano lejos de eliminar o al menos, reducir los riesgos que amenazan la vida, no para de
ahondarlos y expandirlos?
A la indefensión de las víctimas, se añade la dificultad estructural y la insensibilidad que presentan
las administraciones públicas, cuando se trata de formular políticas que reduzcan de forma efectiva
los riesgos derivados del cambio tecnológico tanto por el modelo de desarrollo económico
dominante, como porque los agentes responsables de las acciones generadoras de riesgos obtienen
beneficios inmediatos, en tanto que sus consecuencias negativas se generan a largo plazo.
No hay que olvidar que el término riesgo implica no sólo la idea de peligro y destrucción, sino
también las ideas de elección, cálculo y responsabilidad. La perspectiva del riesgo sobre un
determinado tema tiene sentido sólo cuando ese tema deja de ser visto como fijo o inevitable y se
contempla como sujeto a intervención humana.
Según Beck (1998:35) “… en las definiciones del riesgo, se rompe el monopolio de la racionalidad
de las ciencias. (…) Ciertamente, muchos científicos se ponen a trabajar con todo el ímpetu de su
racionalidad objetiva; su esfuerzo por la objetividad crece proporcionalmente con el contenido
político de sus definiciones. Pero en el núcleo de su trabajo quedan remitidos a expectativas y
valoraciones sociales y que por tanto les están dadas: ¿dónde y cómo hay que trazar los límites
entre daños aún aceptables y ya no aceptables? …”
Llegado a este punto, se plantean cuestiones de gran importancia, que no excluyen a los políticos o
tomadores de decisiones en un sentido amplio, ni a los técnicos, ni a los científicos sociales.
Algunas cuestiones para la reflexión y la acción, pudieran enmarcarse en: ¿cuál es el objeto real y
efectivo de la gestión social del riesgo?, ¿resulta factible eliminarlos mediante una aplicación
rigurosa del "principio de precaución" a las actividades humanas generadoras de riesgo? y,
finalmente y no por ello de menor importancia, ¿cómo se ha de contribuir en cada instante y con
cada una de las acciones y omisiones, a generar o agravar riesgos que amenazan la vida en todas sus
formas de existencia?
Tales interrogantes encuentran espacio en la literatura especializada desde principios de los años 80
del pasado siglo XX, donde frecuentemente se plantea la distinción entre estimación del riesgo y
�gestión de riesgo; o más globalmente, entre evaluación de riesgo y gestión de riesgo según López y
Luján (2001). Es frecuente enmarcar la evaluación en el ámbito de la ciencia y la gestión en el
ámbito de la política. En el primer caso se trata de valorar desde un punto de vista técnico la
probabilidad de ocurrencia de una fatalidad y de su grado de severidad16 y en el otro, de tomar
decisiones en cuanto a recursos y medidas administrativas para eliminar o reducir el peligro, en lo
que sería entonces, un proceso de gestión.
Algunos trabajos e investigaciones sobre la problemática del riesgo ponen especial énfasis en el
saber cuantitativo y de las relaciones mecánicas de causa y efecto, con lo que parecen olvidar el
hecho de que tanto el “riesgo” (como el “peligro”), además de poder ser “medido” como resultado
de una expresión matemática relevante, es también una vivencia social y una experiencia humana.
Sin embargo, en una perspectiva diferente de la ciencia, puede afirmarse que la ciencia de la
evaluación del riesgo, se distancia de la imagen idealizada que de esta prevalece aún en buena parte
de la literatura, tratándose de una ciencia mayormente regulada por objetivos y fines prácticos, más
que por las aspiraciones de búsqueda de la verdad17. Diversos son los términos que se han empleado
para hacer referencia a este tipo de actividad: trans-ciencia, ciencia reguladora, ciencia postnormal18.
16
A pesar de que la sociología ha desarrollado su propio enfoque en la investigación del riesgo, una de las
definiciones operativas del riesgo, ampliamente aceptadas por la comunidad científica, es aquella que parte de
una concepción matemático – estadística del riesgo, así se considera un acontecimiento “X” al cual es posible
asociar un valor de probabilidad y un daño o efecto. El riesgo, será definido por el producto de la probabilidad
de ocurrencia de un daño y la vulnerabilidad o susceptibilidad del sistema para responder al mismo, esta
formulación del riesgo está ligada a lo que se conoce como “riesgo objetivo”. El objetivo operativo de esta
definición, es desarrollar una medida universalmente válida para el riesgo con ayuda de la cual puedan
establecerse comparaciones entre distintas clases de riesgo y obtener criterios racionales de aceptabilidad de
estos con relación a su probabilidad y sus consecuencias.
17
“La pretensión de racionalidad de las ciencias de averiguar objetivamente el contenido del riesgo se debilita
a sí misma permanentemente: por una parte, reposa en un castillo de naipes de suposiciones especulativas y
se mueve exclusivamente en el marco de unas afirmaciones de probabilidad cuyas prognosis de seguridad
stricto sensu ni siquiera pueden ser refutadas por accidentes reales. Por otra parte, hay que haber adoptado
una posición axiológica para poder hablar con sentido de los riesgos. Las constataciones del riesgo se basan
en posibilidades matemáticas e intereses sociales incluso y precisamente allí donde se presentan con certeza
técnica. Al ocuparse de los riesgos civilizatorios, las ciencias ya han abandonado su fundamento en la lógica
experimental y han contraído un matrimonio polígamo con la economía, la política y la ética, o más
exactamente: viven con éstas sin haber formalizado el matrimonio. (Beck, 1998: 35)
18
Es conocido el hecho de que la ciencia académica se genera en ambientes de consenso, estructurados por
paradigmas bien establecidos que proporcionan estándares de control metodológico y de calidad, en la ciencia
reguladora en cambio, las normas de evaluación son más difusas, controvertidas y sujetas a consideraciones
políticas donde la divergencia entre expertos es común, la ciencia reguladora está sujeta a la presión de
diferentes grupos de interés que difieren frecuentemente en la forma en que interpretan los resultados, por lo
que son igualmente frecuentes los debates públicos. La ciencia post-normal es la que se enfrenta a problemas
que pueden afectar a la supervivencia de ecosistemas o el bienestar de poblaciones, y que son de difícil
definición. Muchos de los problemas ambientales o relacionados con riesgos tecnológicos podrían clasificarse
�El proceso de caracterización del riesgo en la ciencia reguladora, requiere de un diálogo efectivo
entre expertos y ciudadanos si se tiene en cuenta que el riesgo es una compleja configuración social
multidimensional y multifuncional. Algunos principios que definen como debería tener lugar la
caracterización del riesgo aparecen recogidos en el informe Undestanding Risk: Informing
Decisions in a Democratic Society de 1996 del Nacional Research Council.
Según el informe antes mencionado, caracterizar el riesgo requiere no sólo de una buena ciencia
sino también de saber dirigir la misma hacia las cuestiones más pertinentes respecto a la decisión
que eventualmente deba ser tomada, así como de una amplia comprensión de las pérdidas, daños y
consecuencias para todos los agentes implicados considerando además cuestiones ecológicas,
psicológicas, y éticas además de económicas, donde se señalen también los impactos para
poblaciones específicas y no sólo para la población general sobre la base de un enfoque
interdisciplinar.
A pesar de los esfuerzos realizados en la investigación del riesgo no puede afirmarse que exista una
definición unitaria o una teoría coherente del mismo. En tal sentido y siguiendo aspectos relevantes
referidos por Renn19, es posible enumerar algunas aproximaciones a la concepción y evaluación de
los riesgos desde la perspectiva de diferentes ciencias y disciplinas académicas, entre ellas:
•
La aproximación actuarial (utilizando predicciones estadísticas)
•
La aproximación epidemiológica y toxicológica (incluyendo la ecotoxicología)
•
La aproximación técnica o ingenieril (incluyendo la evaluación probabilística del riesgo).
•
La aproximación económica (incluyendo comparaciones de riesgo beneficio)
•
La aproximación psicológica (incluyendo el análisis psicométrico)
•
Las teorías sociales del riesgo
•
La teoría cultural del riesgo (usando grupos de referencia) y
•
La aproximación jurídica.
Las perspectivas antes mencionadas, sugieren la posibilidad del análisis del riesgo de desastres
desde las ciencias naturales, técnicas y sociales, si se tiene en cuenta que los diferentes enfoques
sobre el riesgo varían atendiendo a la elección de metodologías, la complejidad de las medidas que
utilizan y las disciplinas de las que provienen.
1.2 El riesgo de desastre: una visión desde las ciencias naturales, técnicas y sociales
en esta categoría. El grado de incertidumbre es alto y al conllevar un alto nivel en las apuestas de decisión,
son problemas marcadamente politizados. Ver: García et al., ( 2001b)
19
Renn, O. Concepts of risk En Krimsky, Sheldon y Holding, Dominic (eds.) Social Theories of Risk.
Westport. Praeger Publishers. Citado por García I Hom, (2004:53-79).
�En la teoría sobre los desastres y los riesgos, se han incorporado gradualmente los aportes de las
ciencias naturales, técnicas y sociales, hasta llegar a modelos y conceptos más complejos y
holísticos.
Sin embargo, en opinión de Maskrey (1998) la investigación sobre los desastres y los riesgos aún ha
de producir un cuerpo de teoría y terminología sólido y de amplía aceptación.
•
El enfoque de las ciencias naturales
La investigación inicial sobre el riesgo de desastres fue dominada por los aportes de las ciencias
naturales por lo que era común que estos fueran considerados como sinónimos de eventos físicos
extremos denominados “desastres naturales”, así en el enfoque de las ciencias naturales, un
terremoto, erupción volcánica, huracán u otro evento extremo era de por sí un desastre, de esta
forma, la investigación sobre los desastres se centró en el estudio de los procesos geológicos,
meteorológicos, hidrológicos y otros procesos naturales que generan estos peligros, la investigación
sobre el riesgo se centraba en la ubicación y distribución espacial de las amenazas, su frecuencia,
magnitud e intensidad.
Este enfoque resultó reduccionista al inscribirse en el paradigma positivista “…mediante la
conceptualización de los desastres como eventos inevitables, no previsibles y extremos que
interrumpen procesos políticos, sociales y económicos "normales", el enfoque difunde una visión de
los desastres como eventos discretos, fundamentalmente desconectados de la sociedad” dejando al
margen cuestiones de responsabilidad social o política respecto al riesgo”. (Maskrey, 1998:10)
Este enfoque mantiene cierta presencia, de tal modo que continúan utilizándose tanto en la literatura
como en el discurso expresiones como “los efectos de un desastre" o "el impacto de un desastre"
que indican en opinión de Lavell (1996) que los peligros naturales sean abordados como sinónimos
de desastre.
•
El enfoque de las ciencias técnicas
Bajo el influjo de las ciencias técnicas, se consideró que el desastre se producía si había un impacto
medible en el medio ambiente, la sociedad o la economía donde se manifestara el peligro. La
investigación, en este sentido, dio un salto importante, al considerarse los eventos extremos como
catalizadores que transforman una condición vulnerable en desastre. El riesgo empezó a ser definido
como función tanto del peligro como de la vulnerabilidad, así se considera que (RIESGO = P x V).
Mientras que los modelos de riesgo de las ciencias naturales fueron básicamente modelos de
amenaza o peligros, las ciencias técnicas presentaron modelos conceptuales que incorporaron la
vulnerabilidad
�La pareja conformada por el peligro y la vulnerabilidad que equivalen al estado de un sistema en
una situación particular expuesta a un peligro, da al riesgo un aspecto multidimensional. Los
factores de vulnerabilidad pertenecen a campos diversos (naturales, materiales, sociales,
funcionales, en materia de decisiones, etc.) e influyen no solo considerándolos individualmente,
sino también en interacción los unos con los otros, conformando así un sistema, en opinión de
Chardon (1998).
El enfoque de las ciencias técnicas difiere del enfoque de las ciencias naturales en el hecho de que
se centra en el impacto y efecto de los eventos asociados a los peligros, y no en el evento mismo.
Sin embargo, es preciso subrayar que el enfoque considera que los peligros, siguen siendo la causa
de los desastres, mientras que el concepto de vulnerabilidad está utilizado solamente para explicar el
daño, las pérdidas y otros efectos.
Como tal, el objetivo social de muchas investigaciones de las ciencias técnicas ha sido el diseño de
medidas estructurales y otro tipo para mitigar las pérdidas causadas por eventos extremos y, por
ende, lograr que la sociedad sea segura. Este enfoque reconoce la existencia de responsabilidades
sociales y políticas para evitar las pérdidas.
•
El enfoque de las ciencias sociales 20
El geógrafo Gilbert White, en los años 50 y 60 realizó un importante análisis sobre los desastres. El
trabajo de White se centró en la percepción social de los peligros y cómo dichas percepciones
influían en las decisiones que toma una población determinada para que su medio fuera más seguro
o más peligroso. Sus investigaciones enfatizaron en que los desastres tienen causas humanas y no
sólo naturales, y que las sociedades y comunidades expuestas a determinadas amenazas no son
homogéneas. Esto implica que diferentes grupos sociales realizan una gestión muy diferenciada de
los riesgos que enfrentan y que, por ende, la vulnerabilidad sea un valor de carácter social, que no
puede reducirse al grado de pérdida que podría sufrir un determinado elemento o grupo de
elementos expuestos a un peligro.
Los desastres son el resultado de la ruptura del equilibrio entre la naturaleza y la sociedad expresada
en la incapacidad de la sociedad de ajustarse y adaptarse adecuadamente a su entorno, tal
20
Según Lavell (2005a:27-30) “… las ideas más originales y la investigación más acabada en el área social de
los desastres en particular en América Latina encuentran su salida en la publicación de un número
relativamente reducido de textos durante los años 80. En la década del 90 la investigación sobre esta
problemática recibe un impulso importante a raíz de la formación en 1992 de La Red de Estudios Sociales en
la Prevención de Desastres en América Latina (LA RED); organización que a lo largo de la década promoverá
un número importante de investigaciones, desarrollos técnicos, seminarios y conferencias, y esquemas de
capacitación en el área de los desastres, promoviendo la publicación de una serie de libros y revistas que
constituyen, la colección de estudios y debates conceptuales más completa que existe sobre el tema, visto
desde una perspectiva social, y publicados en español.”
�consideración constituye hoy una línea de indagación de características multidisciplinarias con una
fuerte presencia de profesionales de las Ciencias Sociales, que promueve la idea de que los
desastres representan “problemas no resueltos del desarrollo”21 en tanto la vulnerabilidad no es una
variable exógena sino que por el contrario está fuertemente anclada en elementos estructurales
inherentes a modelos de desarrollo.
Parte de la explicación del desequilibrio que representa los desastres, reside en la consideración de
que la naturaleza existe para ser dominada y utilizada, la cual está en la base de la llamada crisis
ambiental de la actualidad. Otra parte de la explicación reside en el imperativo de las modalidades
de crecimiento económico en boga durante las últimas décadas, pero esencialmente desde el inicio
de la Revolución Industrial, tipificada entre otras cosas por la acelerada transformación de la
sociedad de una relación inmediata con la naturaleza, en una donde dominan las relaciones
mediatas; la urbanización, la búsqueda de la ganancia a corto plazo; el empobrecimiento de grandes
masas de la población, su marginalización en el territorio y su inseguridad frente a la vida cotidiana.
Los peligros o amenazas, en resumen, hacen referencia en términos genéricos, a la probabilidad de
la ocurrencia de un evento físico dañino para la sociedad, y las vulnerabilidades, a la propensidad de
la sociedad o un subconjunto de ésta de sufrir daños debido a sus propias características
particulares. El concepto de vulnerabilidad, es un concepto de gran complejidad que debe estudiarse
en un contexto amplio que comprenda los aspectos humanos, socioculturales, económicos,
ambientales y políticos vinculados con las desigualdades sociales basadas en la edad, el género, y
los recursos económicos entre otros. (Anexo 1)
No obstante las consideraciones antes hechas, es importante reconocer que si bien los modelos
conceptuales desarrollados bajo el enfoque social dan énfasis a las variables y procesos que
configuran los patrones de vulnerabilidad, en ocasiones y en opinión de Maskrey (1998) subrayan
tanto las causas "sociales" de los riesgos, que a veces tienden a perder de vista a las amenazas, y las
interrelaciones entre amenaza y vulnerabilidad por lo que este autor considera la necesidad de un
enfoque holístico del riesgo que permita incorporar los aciertos de los enfoques desarrollados por
las ciencias naturales, técnicas y sociales.
Maskrey (1998) propone un modelo que denomina “escenarios de riesgo” donde las relaciones
dinámicas entre vulnerabilidades y capacidades, peligros y oportunidades, mitigación y
sobrevivencia pueden ser caracterizadas como escenarios de riesgo en el contexto de una
determinada unidad social.
21
Los desastres considerados como “problemas no resueltos del desarrollo” es una expresión de común uso en
América Latina hoy en día según Lavell (2000)
�En el modelo de escenarios de riesgo propuesto por Maskrey (1998) las amenazas o peligros, están
ubicadas en la confluencia de los procesos sociales y naturales. Los patrones de intervención
humana y en general los modelos de desarrollo soportados en la irracionalidad tecnológica, alteran
de manera fundamental las características de los peligros.
Así, para Maskrey (1998:20-21) “…mientras que una tempestad tropical intensa puede considerarse
como un evento natural, las inundaciones y deslizamientos que provoca serían determinados no sólo
por factores, como la topografía y la geología, sino también por el tipo de cobertura vegetal y uso de
la tierra, factores que son socialmente y no naturalmente determinados. La deforestación, extracción
de agua subterránea, sobrepastoreo, minería a tajo abierto, destrucción de manglares y construcción
de infraestructura, como represas y carreteras, son todos procesos que pueden generar nuevas
amenazas y exacerbar las existentes”.
En otras palabras, los mismos procesos sociales, políticos y económicos, que generan la
vulnerabilidad, también influyen en las amenazas y a la vez, los procesos naturales también influyen
en la vulnerabilidad.
En la mayoría de los casos, afirman en igual sentido Cardona y Barbat (2000), la reducción de la
vulnerabilidad está ligada de manera indisoluble a la intervención de las necesidades básicas de
desarrollo prevalecientes. Así Cardona (2003:9) considera que “…la vulnerabilidad de los
asentamientos humanos está íntimamente ligada a los procesos sociales que allí se desarrollan y está
relacionada con la fragilidad, la susceptibilidad o la falta de resilencia de los elementos expuestos
ante amenazas de diferente índole. (…), la degradación del entorno, el empobrecimiento y los
desastres no son otra cosa que sucesos ambientales y su materialización es el resultado de la
construcción social del riesgo, mediante la gestación en unos casos de la vulnerabilidad y en otros
casos de amenazas o de ambas circunstancias simultáneamente…” y en términos generales de la
irracionalidad de una “cultura” engendrada por la modernidad.22
La necesidad de un enfoque holístico del riesgo y la dialéctica peligro – vulnerabilidad argumentada
por Maykrey (1998) y Cardona y Barbat (2000), permiten afirmar que el marco adecuado para
22
Afirma Morin (1999:32) que, “Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus amarras con el
pasado, creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los progresos conjuntos de
la ciencia, la razón, la historia, la economía, la democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia
es ambivalente; hemos visto a la razón retroceder y al delirio stalinista tomar la máscara de la razón histórica;
hemos visto que no había leyes en la Historia que guiaran irresistiblemente hacia un porvenir radiante; hemos
visto que el triunfo de la democracia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto que
el desarrollo industrial podía causar estragos culturales y poluciones mortíferas; hemos visto que la
civilización del bienestar podía producir al mismo tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe
incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta
modernidad está muerta”
�abordar desde la perspectiva filosófica el riesgo de desastres lo constituye la relación naturaleza cultura – desarrollo al considerar que la sociedad y su cultura frente a la naturaleza configuran tanto
la vulnerabilidad como los peligros presentes y futuros a partir de los modelos de desarrollo hasta
ahora concebidos.
1.3 La relación naturaleza - cultura – desarrollo desde una perspectiva filosófica
La relación naturaleza – sociedad y las diversas formas que esta asume expresan en cada momento
histórico el grado de cultura generado por el hombre. Más allá del debate académico el reto
ineludible para las culturas del siglo XXI en general, está dado, sin duda alguna, no sólo en la
comprensión teórica de la relación naturaleza - cultura – desarrollo sino de una manera especial, en
los modelos de valoración e intervención con los que puedan ser manejados los impactos
ocasionados.
Abordar la dinámica de la relación naturaleza - cultura – desarrollo presupone necesariamente la
reflexión en torno a la relación naturaleza – sociedad así como la reflexión sobre la cultura y sus
especificidades como categoría imprescindible para el estudio de los fenómenos sociales.
La actitud asumida por el hombre ante la naturaleza condiciona en el pensamiento filosófico, desde
la antigüedad hasta nuestros días, diferentes visiones sobre cada uno de estos conceptos y sobre sus
nexos en particular. En principio, el problema de las interrelaciones entre la sociedad y la naturaleza
para la dialéctica materialista, parte de cuatro ideas esenciales según Kelle y Kovalzon (1985:251):
•
El medio ambiente geográfico y la población siempre fueron y siempre serán, condiciones
naturales – materiales imprescindibles para la vida de la sociedad.
•
Estas condiciones influyen sobre la marcha de la historia y el ritmo de desarrollo (...)
•
La sociedad a su turno, ejerce una influencia inversa sobre la naturaleza, transformándola,
pudiendo esta influencia tener tanto resultados positivos como negativos; para su propio desarrollo.
•
Las condiciones geográficas y demográficas, no determinan el desarrollo de la sociedad.
Históricamente todas las formas de organización social parten del medio geográfico y la población
como premisas materiales de su existencia, no obstante es preciso significar el hecho de que el
hombre en su actividad práctica elabora instrumentos de trabajo con los que modifica gradualmente
a la naturaleza y a su propio ser.
Se ha dicho por Rodríguez (1989) que el concepto filosófico de Cultura abarca todo lo sujeto a la
elaboración y a la actividad creadora de los hombres para destacar el carácter creador de la misma y
la existencia de una segunda naturaleza generada por la actividad del hombre, sin embargo es
conveniente tener en cuenta que toda cultura transcurre sobre un medio biofísico y que
necesariamente la cultura incorpora la base biológica sobre la que descansa, lo que no significa que
�carezca de especificidades en tanto constituye un aspecto cualitativo de la sociedad y de los
fenómenos que en ella tienen lugar, así como del nivel de desarrollo histórico alcanzado por el
hombre.
Según (Rodríguez, 1989:231), “…la cultura constituye un aspecto cualitativo de la sociedad y de los
fenómenos sociales, aquel aspecto que mide su nivel de perfeccionamiento y desarrollo (…). El
estado cualitativo de la sociedad se expresa concretamente en el nivel alcanzado por la sociedad en
el desarrollo de sus fuerzas productivas, de sus relaciones sociales, de la producción material y
espiritual (…). Es por eso que al relacionar la cultura con la naturaleza se capta el nivel de
desarrollo y progreso de la sociedad humana, esto es, el grado de humanización de la naturaleza y
del propio hombre…”
Desde una aproximación filosófica se subraya la idea de la cultura como creación humana en tanto
conjunto de realizaciones materiales y espirituales en las que se objetiva la multifacética actividad
humana, por lo que comprende los saberes, destrezas, procedimientos, modos de actuación y
resultados que se obtienen en el proceso de transformación de la realidad por el hombre.
La cultura es una forma de adaptación y asimilación de entornos, que permite a las sociedades
mantener cierto equilibrio con el medio externo a través de la técnica, la organización social y en el
cual, el medio ambiente es la premisa necesaria, como substrato de la existencia y actuación
humana.
Estas ideas, aparecen en las obras de Carlos Marx y de Federico Engels. En el Capítulo V de su
obra cumbre Marx (1983:139) señala: “El trabajo es, en primer término, un proceso entre la
naturaleza y el hombre, proceso en que éste regula y controla mediante su propia acción su
intercambio de materias con la naturaleza (…) Y a la par que (...) actúa sobre la naturaleza exterior
a él y la transforma, transforma su propia naturaleza, desarrollando las potencias que dormitan en
él…”.
Igual importancia tiene en el análisis filosófico de la relación naturaleza – cultura -desarrollo la
siguiente idea expuesta por Marx (1983:141) “…lo que distingue a las épocas económicas unas de
otras no es lo que se hace, sino el cómo se hace. Los instrumentos de trabajo no son sólo el
barómetro indicador del desarrollo de la fuerza de trabajo del hombre, sino el exponente de las
condiciones sociales en que se trabaja…”
Las tesis de Marx antes citadas resultan de significativa importancia para establecer las diferentes
etapas históricas en la relación naturaleza – sociedad atendiendo al desarrollo de la actividad
práctica y de las fuerzas productivas, significando con ello además, que el acto de creación de
�instrumentos de trabajo y las condiciones en las que se trabaja son también indicadores del
desarrollo cultural alcanzado.
Al abordar desde el marxismo la relación naturaleza - sociedad es posible identificar tres grandes
etapas, según Kelle y Kovalzon (1985):
1. La Revolución Neolítica: ligada al surgimiento de la agricultura y el paso de la economía
apropiadora a la economía productora.
2. La Revolución Industrial: que marca el paso del trabajo artesanal al trabajo maquinizado, y la
creación de la industria.
3. La Revolución Científico – Técnica: apoyada en la producción automatizada.
La etapas en la relación naturaleza sociedad antes expuestas son también etapas en el desarrollo de
la cultura humana al enmarcase estas en revoluciones tecnológicas, que expresan en su esencia el
desarrollo alcanzado por la humanidad.
De obligada referencia en el análisis de esta problemática es Ribeiro (1992) al escoger este autor a
la tecnología y su desarrollo como criterio básico para el análisis de la evolución sociocultural
subrayando la idea de que las sociedades humanas pueden explicarse en términos de una sucesión
de revoluciones tecnológicas y procesos civilizatorios mediante los cuales la mayoría de los
hombres pasan de una condición generalizada de cazadores y recolectores a otros modos, más
uniformes que diferenciados. Estos modos diferenciados de ser, apunta Ribeiro, aunque varíen
ampliamente en sus contenidos culturales, no lo hacen de manera arbitraria porque se enmarcan en
tres tipos de requerimientos.
Estos requerimientos son para Riveiro (1992:7- 8) los siguientes “…Primero, el carácter
acumulativo del proceso tecnológico que se desarrolla a partir de formas más elementales hacia las
formas más complejas, de acuerdo con una secuencia irreversible. Segundo, las relaciones
recíprocas entre el equipamiento tecnológico empleado por una sociedad en su acción sobre la
naturaleza para producir bienes y la magnitud de su población, la forma de organización de las
relaciones internas entre sus miembros con otras sociedades. Tercero, la interacción entre los
esfuerzos por controlar la naturaleza y ordenar las relaciones humanas, y la cultura, entendida ésta
como el patrimonio simbólico de los patrones de pensamiento y conocimientos que se manifiestan,
materialmente, en los objetos y bienes, en particular mediante la conducta social; e,
ideológicamente, mediante la comunicación simbólica y la formulación de la experiencia social en
sistemas de conocimientos, creencias y valores”.
El estudio realizado por Ribeiro (1992) es importante porque demuestra que el desarrollo de las
sociedades y de las culturas está regido por un principio orientador basado en el desarrollo
�acumulativo de la tecnología productiva y militar; que a ciertos avances en esta línea progresiva
corresponden cambios cualitativos de carácter radical que permiten distinguirlos como etapas o fase
de la evolución sociocultural. Resulta interesante la idea aportada por este autor en cuanto a la
evolución sociocultural como movimiento histórico de cambio de los modos de ser y vivir de los
grupos humanos sobre sociedades concretas con base en el desarrollo tecnológico.
La relación tecnología – sociedad según Arana y Valdés (1999) pasa a través de la cultura existente
y por tanto, por sus valores, destacando la idea de que la tecnología es un fenómeno cultural y de
transformación social. Si la tecnología es un hecho cultural, su práctica es la actividad de
asimilación o de inclusión de los resultados de la cultura en la sociedad, lo que condiciona la
estabilización y desestabilización de los sistemas culturales.
Ninguna cultura es totalmente estable e inamovible. Toda cultura produce innovaciones culturales
que se traducen en nuevos artefactos y técnicas que emergen en los diferentes entornos materiales,
simbólicos, sociales o naturales. Existen diversos procesos de innovación, ellos pueden surgir
dentro de una misma cultura como el resultado de la producción interna de algunos agentes o de la
apropiación de innovaciones ajenas y pertenecientes a otras culturas, o más bien de la imposición de
técnicas debida a otros agentes externos. Posteriormente se producen los procesos de aceptación,
apropiación o rechazo.
Estos procesos producen lo que se llaman "cambios culturales". Los "cambios culturales" implican
la producción de innovaciones en la forma de nuevas técnicas y artefactos, estas nuevas técnicas y
artefactos pueden transformar el medio cultural e impactar en el sistema cultural establecido,
también pueden desestabilizar sistemas culturales tradicionales, cancelando sus recursos como en el
caso del colonialismo según (Audefroy, 2007), quien refiere como ejemplos, el caso de la falta de
agua en algunas comunidades, o las intensas sequías del final del siglo XIX que impactaron
desastrosamente a las sociedades de la India, China y Brasil.
Son importantes en igual sentido, las valoraciones de Pacey (1990) porque si bien el desarrollo es
impensable sin la tecnología, abrigar la esperanza de una solución técnica que no incluya medidas
culturales y sociales, es moverse en un terreno ilusorio. Resultan valiosas las ideas de este autor en
torno a la no neutralidad de la tecnología dada la necesidad de tomar en consideración todo el
conjunto de actividades humanas que rodean a la máquina y que incluyen los usos prácticos y sus
funciones como símbolos de poder, entre otros, tal análisis conduce a valorar a la tecnología como
parte de la vida y no como simple artefacto, pues la tecnología no actúa independientemente de los
propósitos humanos y de los valores de quienes generan, aplican o toman decisiones de carácter
tecnológico.
�Un análisis interesante presenta Miranda (1997) sobre los elementos mediadores de la relación
medioambiente y desarrollo en el contexto de la relación naturaleza – cultura - desarrollo al destacar
en primer lugar que la mediación constituye un modo de realización y solución de las
contradicciones de la realidad y que los elementos mediadores son justamente aquellos que
posibilitan neutralizar y ablandar la oposición incluyendo en el análisis tres grupos de elementos:
los de carácter operativo, direccionador y evaluador.
En el primer grupo de elementos Miranda (1997) ubica a aquellos que permiten que la relación se
desarrolle, incluyen por su grado de esencialidad el elemento cultural y en él al conjunto de técnicas
y tecnologías que median la relación sociedad - naturaleza a través del proceso de trabajo.
Es útil para la realización de esta investigación la consideración hecha también por Miranda (1997)
sobre lo ambiental como un problema del desarrollo social, y a su vez como un problema de
naturaleza cultural lo que resulta de gran valor para la búsqueda de soluciones prácticas frente a la
problemática de los desastres.
Para Delgado (2007:101) el análisis de lo ambiental con una visión integradora hace posible
conceptuarlo de una manera nueva, “… la médula del asunto no está en que el hombre dañe a la
naturaleza. Ella radica en que el hombre, desde sus valores – entre los que está incluido el
conocimiento -, se ha enfrascado desde hace mucho tiempo en un modelo cultural de producción de
entorno destructivo…”
La problemática ambiental se sitúa no en sus efectos, sino en el centro mismo de la actividad
humana, actividad que adopta disímiles formas en diferentes contextos culturales por lo que expresa
en todos ellos el sistema de valores de los individuos y de las clases sociales que ejercen el poder,
cuestiones que permiten comprender la verdadera naturaleza de los desastres, incluso de aquellos
que aparentemente son “naturales”.
La perspectiva dialéctica materialista que aporta el marxismo permite comprender y explicar las
complejidades subyacentes en la relación naturaleza – cultura - desarrollo. “…Nada, en la
naturaleza, ocurre de un modo aislado. Cada cosa repercute en la otra, y a la inversa, y lo que
muchas veces impide a nuestros naturalistas ver claro en los procesos más simples es precisamente
el no tomar en consideración este movimiento y esta interdependencia universales…” (Engels,
1979:149-150)
Fidel Castro expuso al analizar las causas y manifestaciones actuales de la relación naturaleza –
cultura - desarrollo en el “Mensaje a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente
y Desarrollo” la multiplicidad de elementos que confirman la agresión destructiva que hoy genera
el hombre, cuando afirmó “…jamás en la historia del hombre se había producido una agresión tan
�generalizada y destructiva contra el equilibrio de todos los sistemas vitales del planeta. En el mundo
subdesarrollado, son el propio subdesarrollo y la pobreza los factores principales que multiplican
hoy la presión que se ejerce sobre el medio natural. La sobreexplotación a que se someten las tierras
de cultivo o pastoreo, las prácticas agrícolas inadecuadas, la carencia de recursos financieros y
técnicos, acumulan sus nocivos efectos sobre los de factores climáticos adversos…” (Castro,
1992:1)
Al valorar el deterioro del medio desde una perspectiva histórica (Castro, 1992:2) señaló “…en
sentido general, los mayores daños al ecosistema global han sido ocasionados como consecuencia
de los patrones de desarrollo seguidos por los países más industrializados. Por su parte, las
condiciones de pobreza en que vive la inmensa mayoría de la población mundial generan también
severas afectaciones al medio y originan un enajenante círculo vicioso entre subdesarrollo y
pobreza, por un lado, y deterioro ambiental, por el otro...”
Plantear entonces una interpretación consecuente de la relación naturaleza – cultura – desarrollo en
el mundo actual, consideramos debe partir del reconocimiento de que el subdesarrollo es
consecuencia del orden económico internacional que se vale de los mecanismos del endeudamiento,
la injusta división internacional del trabajo, el proteccionismo comercial y el manejo de los flujos
financieros para profundizar la explotación de los países subdesarrollados y, por tanto, la
consiguiente depredación ecológica resultante de esa situación, como analiza Castro (1992).
Si bien el concepto de desarrollo es un concepto de larga evolución vinculado fundamentalmente a
la teoría económica, a partir de 1990 cobra auge el concepto de “desarrollo humano” en estrecha
relación con la concepción del desarrollo sostenible, según puede constatarse en el “Informe sobre
Desarrollo Humano elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en 1990”.
Según la concepción de “desarrollo humano” del PNUD, el ser humano pasa a ser considerado
como motor a la vez que objeto del desarrollo y por tanto se le atribuye la posibilidad y necesidad
de participar activamente en los procesos de ampliación de sus propias oportunidades económicas y
políticas. “… El desarrollo humano es un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de
los individuos, las más importantes de las cuales son, una vida prolongada y saludable, acceso a la
educación y el disfrute de un nivel de vida decente. Otras oportunidades incluyen la libertad
política, la garantía de los derechos humanos y el respeto a sí mismo”.23 (PNUD, 1990:33)
Tomando en consideración las ideas antes expuestas y las manifestaciones resultantes del
desequilibrio actual en la relación naturaleza – cultura – desarrollo, la ciencia deberá hoy más que
23
PNUD. Informe sobre el desarrollo humano1990 [en línea]. [Consultado: 27/02/2007] Disponible en:
http://pnud.sc17.info/files/InfoMundiales/IDH%201990.pdf
�nunca examinar los problemas desde perspectivas diferentes y buscar explicaciones de carácter
crítico tanto a los fenómenos naturales como sociales. Así, en opinión de Vessuri (2008), la “ciencia
de la sostenibilidad”, emerge como nuevo paradigma de investigación y respuesta prometedora a los
esfuerzos que se vienen realizando para incorporar la ciencia y la tecnología a la agenda del
desarrollo, orientando la ciencia y la tecnología hacia el desarrollo sostenible.
De manera que según Vessuri, (2008:26), “…la transición al desarrollo sostenible aparece como el
más reciente giro en la agenda del desarrollo, por cuanto este implica atender los problemas
sociales, económicos y ambientales, reduciendo el hambre, la pobreza y la inequidad, a la vez que
mantiene la biodiversidad y los sistemas de soporte de la vida en el planeta…”.
Soluciones a la problemática antes abordada obligan a cruzar las fronteras disciplinarias y a
establecer un vínculo cada vez mayor entre las ciencias naturales y las ciencias sociales,
propiciando el entrecruzamiento de métodos y perspectivas diferentes con la finalidad de lograr la
comprensión y solución de los problemas socioambientales. Para tales cuestiones resulta útil la
filosofía en su giro “naturalista” asumida en la presente investigación.
La problemática del riesgo y el desastre, requiere de un abordaje inter y transdisciplinario al
constituir un problema ambiental y por consiguiente manifestación concreta de la relación
naturaleza – cultura – desarrollo.
1.4 El desastre en el contexto de la relación naturaleza – cultura – desarrollo
La cuestión de los desastres ilustra la relación naturaleza- cultura - desarrollo. Un desastre, no es un
sismo o huracán, sino los efectos que éstos producen en la sociedad como resultado de las carencias
e insuficiencias de sus diferentes estados cualitativos de desarrollo como afirma Lavell (2000:6)
“…los eventos físicos son evidentemente necesarios y un prerrequisito para que sucedan los
desastres, pero no son suficientes en sí para que se materialicen. Debe haber una sociedad o un
subconjunto de la sociedad vulnerable a sus impactos; una sociedad que por su forma particular de
desarrollo infraestructural, productivo, territorial, institucional, cultural, político, ambiental y social,
resulte incapacitada para absorber o recuperarse autónomamente de los impactos de los eventos
físicos externos”.
El riesgo solamente puede existir al concurrir un peligro o amenaza, con determinadas condiciones
de vulnerabilidad. El riesgo se crea en la interacción de peligros o amenazas con la vulnerabilidad,
en un espacio y tiempo particular dado. De hecho, peligros y vulnerabilidades son mutuamente
condicionados o creados. No puede existir un peligro sin la existencia de una sociedad vulnerable y
viceversa. En opinión de Lavell (s.f.:4) “…un evento físico de la magnitud o intensidad que sea no
�puede causar un daño social si no hay elementos de la sociedad expuestos a sus efectos. De la
misma manera hablar de la existencia de vulnerabilidad o condiciones inseguras de existencia es
solamente posible con referencia a la presencia de una amenaza particular”.
Al subrayar la idea de que no existe peligro sin vulnerabilidad, y viceversa, y que la relación entre
ambos factores es dialéctica y dinámica, cambiante y cambiable se tiene en consideración que los
peligros se deben, tanto a la dinámica de la naturaleza, como a la dinámica de la sociedad y
constituyen expresión del desarrollo de la sociedad y su cultura frente a la naturaleza.
Federico Engels (1974a:90) al describir el proceso de generación de lo que hoy se conoce como
construcción de vulnerabilidades sociales, legó una vívida imagen de la ciudad de Manchester
cuando en aquella época y como resultado de las transformaciones industriales que tenían lugar
escribió, “…abajo fluye, o más bien se estanca el Irk, riachuelo oscuro como el pez y de olor
nauseabundo, lleno de inmundicias (…) Río arriba desde el puente, se levantan grandes tenerías,
más allá tintorerías, fábricas de carbón de huesos y fábricas de gas, cuyas aguas usadas y
desperdicios terminan todos en el Irk que recibe además el contenido de las cloacas y retretes que
allí desaguan”.
Engels consideró la importancia del conocimiento de las leyes de la naturaleza, pues ello, coloca al
hombre en condiciones de prever las repercusiones próximas y remotas de sus ingerencias en la
naturaleza misma, “…y cuanto más esto ocurra, más volverán los hombres, no solamente a sentirse,
sino a saberse parte integrante de la naturaleza y más imposible se nos revelará esa absurda y
antinatural representación de un antagonismo entre el espíritu y la materia, el hombre y la
naturaleza…”. (Engels, 1979:152)
Para Engels (1979) es necesaria la experiencia, el acopio y la investigación de material histórico que
permita ver con claridad las consecuencias sociales indirectas y lejanas de la actividad productiva
de los hombres, para lo cual no basta el conocimiento sino que se necesita además transformar el
régimen de producción y el orden social que caracteriza a la sociedad industrializada.
Engels (1979:151-152) ofrece un esclarecedor análisis sobre las consecuencias no siempre previstas
y calculadas de la actividad humana en los diferentes ecosistemas cuando plantea “…quienes
desmontaron los bosques de Mesopotamia, Grecia, el Asia Menor y otras regiones para obtener
tierras roturables no soñaban con que, al hacerlo, echaban las bases para el estado de desolación en
que actualmente se hallan dichos países, ya que al talar los bosques, acababan con los centros de
condensación y almacenamiento de la humedad. Los italianos de los Alpes que destrozaron en la
vertiente meridional los bosques de pinos (…) no sospechaban que con ello, mataban de raíz la
industria lechera en sus valles, y aún menos podían sospechar que, al proceder así, privaban a sus
�arroyos de montaña de agua durante la mayor parte del año (…) Los introductores de la patata en
Europa no podían saber que, con el tubérculo farináceo, propagaban también la enfermedad de la
escrofulosis. Y, de la misma o parecida manera, todo nos recuerda a cada paso que el hombre no
domina, ni mucho menos, la naturaleza a la manera que un conquistador domina un pueblo
extranjero, (…) sino que formamos parte de ella con nuestra carne, nuestra sangre y nuestro
cerebro…”
Cambios como los que apunta Engels, encuentran expresión en las denominadas amenazas
“socionaturales”, en opinión de Lavell (2005a), considerando que las mismas, comprenden
amenazas que toman la forma de “naturales” porque de hecho, se construyen sobre elementos de la
naturaleza. Sin embargo, su concreción es producto de la intervención humana en los ecosistemas y
ambientes naturales, pues se producen en la intersección de la sociedad con la naturaleza.
Así por ejemplo para Lavell (2005b), la destrucción de cuencas y la deforestación contribuyen en
ciertos casos a un aumento en la incidencia e intensidad de inundaciones, deslizamientos y sequías;
la urbanización sin infraestructuras adecuadas para el drenaje pluvial cambia el equilibrio del
ecosistema local, generando inundaciones urbanas; el corte de manglares en las costas contribuye a
la erosión costera y al impacto negativo de las tormentas y huracanes fenómenos que se
incrementan en los países subdesarrollados.
Luego, la vulnerabilidad es un componente estructural de los modelos de desarrollo imperantes por
lo que sin cambios fundamentales en estos modelos, es inevitable que los desastres sigan
manifestándose. El desastre es entonces el precio a pagar por las ganancias logradas, al seguir un
modelo de crecimiento que garantiza la pobreza y vulnerabilidad para muchos y el bienestar para
otros en la mayor parte del mundo subdesarrollado, fundamentalmente.
Esta concepción tiene la intención de evitar la manipulación ideológica y política en torno a los
desastres pues estos no son causa del subdesarrollo aún cuando efectivamente se reconozca el
impacto negativo que tienen al hacer retroceder sus indicadores; lo verdaderamente importante está
en el análisis de los impactos que el desarrollo experimentado puede haber tenido en la construcción
de la vulnerabilidad, las amenazas y el riesgo, que hicieron factible que sucediera un desastre.
La opción, por tanto, estaría en ver el desastre como “proceso”, concentrándose en las condiciones
sociales y naturales que en su conformación e interacción proveen las condiciones para que los
desastres sucedan. Según Lavell (2005a) ello significa tener un profundo conocimiento del tiempo y
la historia, del territorio y de la sociedad.
La relación entre el riesgo de desastres y el desarrollo es un buen punto de partida para identificar
las tendencias macro de la vulnerabilidad socioeconómica. Hasta cierto punto, tanto ésta como la
�vulnerabilidad ambiental se determinan por los procesos de desarrollo, y viceversa. Por tal razón,
para mejorar la evaluación y análisis del riesgo de desastres y reducir los desastres en general, es
indispensable conocer la forma en que los patrones de cambio social y desarrollo determinan el
escenario de los desastres que han de producirse en el futuro.
La reducción del riesgo de desastres se ha convertido en un requisito indispensable del desarrollo
sostenible. Durante sus deliberaciones anuales, la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU)
ha venido incluyendo la reducción de desastres en el examen de los temas relacionados con el
desarrollo sostenible. En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (CMDS), del 2002, se
aprobó el Plan de Acción de Johannesburgo, que incluye entre sus objetivos principales para el
2015, la reducción del riesgo y de la vulnerabilidad.
Un incentivo importante para considerar la necesidad de la investigación sobre el riesgo de desastre
proviene del deseo de trabajar en función del cumplimiento de los Objetivos del Milenio los que
contienen temas comunes a las políticas en materia de desarrollo y de riesgo de desastres. En la
Sección IV de la Declaración del Milenio, titulada “Protección de nuestro entorno común”, se
reconoce el riesgo que los desastres significan para el desarrollo. En dicha sección se plantea el
objetivo de: “Intensificar la cooperación con miras a reducir el número y los efectos de los desastres
provocados por el hombre”.
Las sociedades se tornarán resistentes cuando incorporen procesos de adaptación y gestión del
riesgo en sus estrategias de desarrollo sostenible. Vista como pilar del desarrollo sostenible, la
relación entre los desastres y el sistema cultural es un componente importante de la reducción del
riesgo de desastres. Gran parte de los conceptos tradicionales sobre los desastres se basan en la idea
de que la naturaleza y la cultura son entes separados sin tener presente que ciertos cambios
culturales que ocurren en comunidades con costumbres tradicionales pueden disminuir, por
ejemplo, su resiliencia para enfrentar desastres y al mismo tiempo, ciertos desastres pueden acentuar
dichos cambios.
Las estrategias de reducción de desastres basadas en conceptos de desarrollo sostenible deben ser
proactivas y permanentes. Para ser eficaces deben fomentar el compromiso político, la justificación
financiera, la sensibilidad ambiental y la sensibilidad cultural.
Lo planteado hasta aquí, hace recurrente la reflexión teórica y práctica de la relación naturaleza –
cultura – desarrollo, ello se explica porque no hay fenómeno social que no pueda analizarse desde
una perspectiva cultural. De ahí que la relación cultura – desarrollo sea abordada por la Conferencia
Mundial sobre Políticas Culturales en el año 1982. Posteriormente las ONU declaró el período 1988
-1997 como el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural y encargó a la UNESCO la formación
�de una Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. En 1995 y como parte del trabajo de esta
Comisión, se publica el Informe “Nuestra Diversidad Creativa”.
El informe de referencia considera que la cultura no es ajena a la política de desarrollo ni un simple
instrumento para alcanzar el progreso material, es por el contrario una variable fundamental para
explicar las distintas pautas del cambio y un factor esencial del desarrollo. Los esfuerzos de la
UNESCO por establecer el vínculo entre cultura y desarrollo guardan relación con la crisis de los
modelos de desarrollo hasta ahora generados y la crisis ambiental que vive la humanidad y que pone
en peligro a corto plazo la existencia misma de la especie humana.24
Y es que como plantea Delgado (2007:90-91) “…el problema ambiental se genera, a partir de la
interacción de los elementos - cultura y naturaleza, que al ponerse en contacto práctico, forman una
unidad. La transformación resultante – no deseada en sus consecuencias a largo plazo - , es lo que
llamamos problema ambiental…”, por lo que como problema no puede ser abordado al margen del
hombre y su propia historia incluyendo el nivel de conocimientos alcanzados, las tecnologías
generadas y sus modos de vivir y convivir con el entorno, es necesario subrayar aquí una vez más,
el papel y el lugar que corresponden en esta problemática a los sistemas socioeconómicos concretos,
y a las relaciones de dominación y colonización política y económica impuestas en el mundo desde
la llegada de la modernidad.
El análisis de lo ambiental desde una perspectiva integradora hace posible conceptualizarlo de una
manera nueva y sugiere en consecuencia la necesidad de desarrollar en sus múltiples facetas la Ética
Aplicada, por lo que “…la ética ambiental operaría ampliando y adaptando los conceptos de la ética
tradicional clásica y tomando asunto de las nuevas informaciones y conocimientos brindados por el
avance en biología y ecología…” como propone Valdés (2005a:78).
En tal sentido, la cuestión de los valores resulta relevante tanto desde el punto de vista teórico como
práctico. Para Fabelo (2003:271) el reto axiológico ante esta problemática viene dado por el hecho
de que es el hombre el generador de los principales peligros que amenazan su supervivencia, “…lo
mismo el calentamiento global del planeta que los ataques terroristas (….), son como una especie de
alaridos de la razón – de la ”razón de la naturaleza” y de la “razón de la humanidad” – ante la
encrucijada en la que las ha colocado el propio hombre, guiado por esa otra razón cada vez más
ajena a aquellas, la razón instrumental.”
24
UNESCO. Comisión Mundial de la Cultura y del Desarrollo. Nuestra diversidad creativa. Capítulo 8:
Cultura
y
Medio
Ambiente
[en
línea].
[Consultado:
5/2/2002.
Disponible
en:
http://firewall.unesco.org/culture/ development/wccd/chapters/html-sp/chapter 8.htm
�Fabelo (2003:11) señala, “... vivimos la paradójica situación de un mundo que dispone de altísimos
niveles de desarrollo económico y tecnológico sobre el cual se ciñen, sin embargo, los más
amenazantes peligros que haya tenido que enfrentar la humanidad en toda su historia. Peligros que
provienen no de fuentes puramente naturales, no de imaginarios ataques extraterrestres, sino – he
ahí la paradoja del propio accionar humano. Las catástrofes “naturales” son cada vez menos
naturales…”
Las valoraciones de Fabelo resultan interesantes para la comprensión del desastre como problema
ambiental y por consiguiente del desarrollo ya que guardan estrecha relación con las opiniones de
Lavell (2000) quien considera que los desastres son productos de desequilibrios en las relaciones
entre la sociedad y su ambiente, por lo que constituyen problemas ambientales de primer orden.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I
•
Los presupuestos filosóficos que explican la relación naturaleza - cultura - desarrollo
constituyen el soporte teórico apropiado para la comprensión holística del riesgo y el desastre
como fenómenos sociales y culturalmente construidos en el tiempo, al constituir el desastre un
fenómeno social complejo y al mismo tiempo un problema ambiental.
•
Plantear el rediseño de la relación naturaleza - cultura - desarrollo desde una cosmovisión
diferente a la enarbolada en la modernidad debe estar dirigida a potenciar cambios en los estilos
de desarrollo hasta ahora imperantes y en los cuales la comprensión de la diversidad y de la
complejidad así como de la sostenibilidad como paradigma, constituyan invariantes
incorporadas a la gestión del riesgo de desastres, si se asume que estos, representan un
momento de ruptura y retroceso en el desarrollo.
CAPÍTULO II LA PERCEPCIÓN SOCIAL DEL RIESGO DE DESASTRES. ESTUDIO DE
CASO
El Capítulo se inicia con el análisis de las fortalezas y limitaciones del modelo actual de gestión del
riesgo para situaciones de desastres en Cuba, destacando entre sus limitaciones la carencia de
estudios sobre la percepción del riesgo y de la cultura de prevención en el nivel local. El estudio de
la percepción del peligro y el riesgo en los diferentes actores locales, incluyendo en ellos, a la
comunidad, resulta esencial para el desarrollo de una cultura de prevención del desastre adecuada al
contexto.
�El estudio de caso que se presenta, constituye una crítica desde una perspectiva teórica y
metodológica hasta ahora no contemplada al modelo existente en Cuba para la gestión del riesgo de
desastres.
El estudio de caso es una evidencia empírica que toma en cuenta a la Filosofía de la Ciencia en el
giro naturalista, así como la utilidad de los estudios en CTS para el análisis de las limitaciones que
en la gestión del riesgo existen en Cuba. El estudio de caso, combina estrategias metodológicas
cualitativas y cuantitativas al utilizar la entrevista en profundidad a informantes claves y la
entrevista estructurada, por lo que constituye el producto de la triangulación metodológica y teórica
realizada.
El diseño del estudio empírico que se realiza parte de la experiencia internacional, así como de los
estudios realizados en Cuba por el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sicológicas del
CITMA. Se aplica y enriquece el método psicométrico para evaluar la percepción de la población
acerca de los peligros, al incluirse la percepción sobre la vulnerabilidad como componente esencial
del riesgo de desastre, validando su utilidad a partir de su aplicación.
El estudio de percepción social del riesgo de desastres realizado, inicia con la caracterización de los
peligros y vulnerabilidades en el territorio de Moa y la caracterización socioeconómica del Consejo
Popular Rolo Monterrey. En el Consejo objeto de estudio se seleccionan cuatro asentamientos que
representan desde el punto de vista geográfico y económico toda su diversidad en cuanto al estado
de las condiciones de vida (con condiciones favorables, medianamente favorables y desfavorables).
2.1 La gestión del riesgo para situaciones de desastres en Cuba
El archipiélago cubano, por su ubicación geográfica, evolución geológica, características tectónicas,
clima, relieve y desarrollo socioeconómico, presenta diversas amenazas o peligros naturales,
tecnológicos y sanitarios que deben ser analizadas como base para la identificación y tratamiento de
las diferentes zonas de riesgo en el país.
Para Cuba es necesario reconocer que hay peligros que por su génesis y características, requieren de
un análisis y tratamiento específico o diferenciado. Existen peligros que se pueden considerar
recurrentes, ya que están presentes cada año y en un período especifico, como los huracanes,
depresiones tropicales, penetraciones del mar e intensas sequías, pero se identifican otros, que se
pueden clasificar como potenciales (enfermedades que pueden originar epidemias, epizootias,
epifitias y plagas cuarentenarias, accidentes catastróficos del transporte, accidentes con sustancias
peligrosas, explosiones de gran magnitud, incendios de grandes proporciones en áreas rurales,
instalaciones industriales y construcciones sociales, derrumbes de edificaciones, derrames de
�hidrocarburos, sísmos, deslizamientos del terreno, ruptura de obras hidráulicas y otros), cuyo
pronóstico en el tiempo es impredecible.
La Defensa Civil en Cuba, centra la problemática de los desastres y constituye un sistema de
medidas defensivas de carácter estatal cuyo objetivo es la protección de la población y la economía
nacional en los casos de desastres, así como del deterioro del medio ambiente. El sistema de
medidas de Defensa Civil en Cuba, constituye un factor estratégico para la capacidad defensiva del
país organizado en todos los territorios cuyas actividades se apoyan en la utilización de los recursos
humanos y materiales de los órganos y organismos estatales, las entidades económicas e
instituciones sociales. Las medidas de Defensa Civil en Cuba, han mostrado su efectividad frente a
los huracanes, ciclones y agresiones biológicas.25 . Su estrategia se sustenta en un marco legal que
comprende leyes, decretos leyes y resoluciones ministeriales.
A pesar de la frecuencia e intensidad de fenómenos de carácter hidrometeorólogico y a las
limitaciones económicas imperantes, Cuba cuenta con fortalezas para el desarrollo de la gestión del
riesgo. Estas fortalezas se consideran, según Rodríguez y Pérez (2004:4), las siguientes:
•
La voluntad política que prioriza la temática
•
Las sinergias alcanzadas entre instituciones científicas, de ordenamiento territorial, de la
vivienda, de defensa civil y universidades
•
La identificación de políticas, estrategias y medidas para la prevención, mitigación,
preparación y respuesta a diversos plazos temporales que incluyen la rehabilitación y
reconstrucción ante los desastres
•
La existencia de leyes, decretos leyes de defensa civil (Ley 75/1994 de la Defensa Civil y
Decreto Ley 170/1997 del Sistema de Medidas de Defensa Civil)26 y normas constructivas
•
La planificación del desarrollo y existencia de un proceso inversionista conciliado con la
Defensa Civil
25
•
El fortalecimiento de las capacidades institucionales y humanas
•
La existencia de un sistemas de predicción, monitoreo y vigilancia de las amenazas
•
La formulación de planes de reducción de desastres
•
La organización de la población
Cuba: Defensa Civil. Organización y Dirección. [en línea]. [Consultado: 13/03/2008]. Disponible en:
http://www.cubagob.cu/otras_info/minfar/defcivil/defensa_civil.htm
26
CUBA. Decreto Ley 170 del Sistema de Medidas de Defensa Civil y normas constructivas 1997. Gaceta
Oficial de la República de Cuba. La Habana, No. 16, 19 de mayo, 2007. p. 242. Otra no menos importante
es: la Ley No.77: Ley de Inversión Extranjera. Gaceta Oficial de la República. La Habana, Año XCIII, No.3,
1995. p. 5-12.
�•
La información y capitación de la población alcanzados
No obstante, frente a estas potencialidades Rodríguez y Pérez (2004:3) señalan entre los aspectos
que en la actualidad obstaculizan el desarrollo de la gestión del riesgo, los siguientes:
•
La baja prioridad brindada al tema en toda su dimensión
•
La visión tradicional de privilegiar al desastre en el momento de producirse
•
La falta de asimilación del criterio local y de la participación comunitaria
•
El carácter de la asistencia técnica, económica y material
•
El desconocimiento de las funciones de los actores
•
La rigidez en las normas y leyes existentes
•
La presencia de diversidad de visiones (no se enfrenta la particularidad del caso, existe falta
de participación y diálogo, las soluciones técnico administrativa son generales y no siempre
son sostenibles, aspiraciones e intenciones no conjugadas entre lo local y lo externo, no se
aprovechan las experiencias locales, entre otros).
La visión tradicional de privilegiar al desastre en el momento en que este se produce, como señalan
Rodríguez y Pérez (2004), representa una de las limitaciones más serias en materia de gestión para
la reducción del riesgo de desastres, y denota insuficiencias en la manera de concebir la prevención,
si toma en consideración que la misma, no puede ser ocasional ni parcial, sino permanente e integral
para garantizar la seguridad y el desarrollo sostenible de los territorios.
Por otra parte, aún cuando la problemática del desastre se incluye en el Capítulo IV de la Estrategia
Ambiental Nacional 2007-2010, el epígrafe propuesto se reduce a desastres “naturales”, y los
objetivos específicos definidos no rebasan el enfoque propio de las ciencias naturales y técnicas
abordados en el Capítulo I de esta tesis; se identifica además “peligro” con “desastre” y este no se
asume como un problema ambiental construido en el tiempo.
Pudieran considerarse, además, otras insuficiencias, entre ellas: la carencia de estudios sobre las
percepciones sobre el riesgo y de la memoria histórica de sus pobladores, así como en términos
generales de la cultura sobre riesgos en el nivel local
27
, si tiene en cuenta que priman la
concepciones que identifican el desastre con peligros “naturales” entre otras ya abordadas.
27
La gestión de riesgo no puede prescindir de la participación activa y protagónica de los actores afectados,
así como de una consideración de las visiones o imaginarios que estos actores tengan del problema que
enfrentan, de su prioridad en su agenda cotidiana, y del contexto humano y económico en que se dé, esta idea
es desarrollada ampliamente por Cardona (2003a: s.p.) en su artículo ¿Cultura de la prevención? al plantear
“… no hay aun una teoría que pueda hacer afirmaciones concluyentes acerca de cómo la población en forma
individual o colectiva tiene una lectura del riesgo”. Se puede afirmar que en general los "imaginarios" varían
notablemente de un sitio a otro o de una comunidad a otra. Sin embargo, excepto en el caso de personas
fatalistas, que leen adversidad incluso en aspectos que no la reflejan, en general se puede decir que existe una
aversión instintiva al riesgo, que se traduce en una subestimación o negación implícita de las personas a verse
�Es preciso destacar que apoyado en el marco legal antes mencionado y las capacidades
institucionales, Cuba, a través del Sistema de Defensa Civil, ha desarrollado, fundamentalmente en
los últimos años, instrumentos y herramientas que establecen el carácter obligatorio de los estudios
de reducción de riesgo de desastres como uno de los elementos de partida para la elaboración de los
planes para la reducción del riesgo de desastres a nivel territorial, a partir de la Directiva No 1 del
Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional, para la planificación, organización y preparación
del país para situaciones de desastre, de junio de 2005.
Como documentos rectores en este proceso están la “Guía para la realización de los estudios de
riesgos” elaborada por el estado Mayor Nacional de la Defensa Civil, y la “Metodología para la
estimación del riesgo” confeccionada por el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente
con la participación de varias instituciones científicas del país. Con ellas cada territorio, organismo,
empresa e institución determina su riesgo de desastres y elabora su plan de reducción como
resultado del trabajo de un equipo multidisciplinario e intersectorial.
Por otra parte, el fortalecimiento de la capacidad de Cuba para el desarrollo de la gestión del riesgo
incluye la creación de Centros de Gestión para la Reducción del Riesgo en los municipios de mayor
exposición a los peligros naturales y/o tecnológicos del país. En las provincias orientales, y debido a
sus particularidades, se encuentran ubicados algunos de estos Centros, uno de ellos en el municipio
de Moa, perteneciente a la provincia Holguín.
Los Centros de Gestión para la Reducción del Riesgo (CGRR) son un espacio físico con un
equipamiento modular designado para facilitar a las autoridades del territorio el manejo de los
riesgos de desastres, influyendo directamente en la reducción de las vulnerabilidades y en el
fomento de una cultura de prevención de desastres y paralelamente en la preparación de la sociedad
para enfrentar los peligros que puedan afectar a la población, los recursos económicos y la
infraestructura del territorio.
Los CGRR tienen entre sus funciones28:
1. Facilitar la evaluación y reducción del riesgo de desastres en el territorio con la participación de
los especialistas de los diferentes sectores del territorio, mediante la evaluación periódica de los
indicadores de peligro, vulnerabilidad y riesgo.
involucradas en situaciones de peligro. Tal como se mencionó previamente, el riesgo se percibe para los
demás y en muchas ocasiones, curiosamente, se rechaza o se minimiza sin fundamento hacia sí mismo;
particularmente en relación con las amenazas de la naturaleza.” Estas ideas, sugieren la necesidad del estudio
de percepciones sociales del riesgo en los territorios así como de la gestión del conocimiento para disminuir
los niveles de vulnerabilidad existentes y garantizar en mayor medida la seguridad y calidad de vida de
población.
28
Cuba: Aspectos a tener en cuenta para la creación y el funcionamiento de los centros de gestión para la
reducción de los riesgos. [Documento digital]. Moa: CGRR. 12 p. [Consultado: 14/06/2007].
�2. Apoyar con el equipamiento y la información disponible al Centro de Dirección del Consejo de
Defensa Provincial (Municipal) durante la respuesta y recuperación en situaciones de desastre.
3. Documentar gráficamente
las acciones de
reducción de desastres que se realicen en el
territorio.
4. Contribuir con la preparación de las diferentes categorías de personal y para la “divulgación de
las medidas de reducción de desastres”.
El análisis de las funciones actualmente definidas para los CGRR, no incorporan los estudios de
percepción de los peligros y riesgos en los diferentes actores locales y el monitoreo de las mismas,
no incluyen además, la comunicación del riesgo como actividad sistemática a desarrollar por los
diferentes medios de difusión de que dispone el territorio y es aún considerada en términos de
“información puntual” y “divulgación de medidas de reducción de desastres”.
Sin embargo, en el campo de la Gestión del Riesgo la "comunicación" adquiere un valor sustancial
que requiere de una “gestión" cuyo objetivo lo constituya la comprensión y los cambios traducidos
en conducta, actitud consciente, y proactividad en los diferentes actores locales, ello demanda
además de un enfoque interdisciplinario y participativo como fundamento para la prevención y la
reducción de la reducción de la vulnerabilidad.
2.2 La percepción social del riesgo ante situaciones de desastres: consideraciones teóricas y
metodológicas
La percepción puede ser estudiada desde diversos puntos de vista y, probablemente la consideración
de todos ellos sea importante para explicar la misma y evaluar adecuadamente el comportamiento
de los individuos ante situaciones de desastres.
Las valoraciones de los individuos y grupos difieren frente a un mismo hecho y constituyen un
producto de la percepción de quienes viven situaciones concretas de riesgo. Los criterios de
valoración que juzgan los propios actos humanos, los fenómenos naturales y sus consecuencias así
como la tecnología existente y los riesgos que esta comporta, son portadores de sentido y
significación relativa al enmarcarse en condiciones históricas y sociales diferentes e incluso hasta
contradictorias.
En la concepción dialéctica del conocimiento y de la teoría leninista del reflejo, la percepción
constituye el reflejo concreto sensorial de la realidad, siendo el primer escalón del conocimiento
sobre el cual se levanta el reflejo del mundo en su forma abstracta, lógica y teórica, en tal sentido
aparece como el eslabón inicial del procesamiento de la información por parte del individuo.
(Lenin, 1983). Es según Bello y Casales (2005:187), “… un proceso activo, histórico y de carácter
objetal”.
�El carácter histórico de la percepción, según Bello y Casales (2005), viene dado en el hecho de que
representa, como proceso, un aprendizaje social atendiendo al lugar que ocupa el individuo en el
sistema de relaciones sociales en el que se desarrolla, y su carácter objetal se expresa en la
racionalidad, dada en la categorización del objeto percibido y la designación del mismo por medio
de la palabra, lo que adquiere especial importancia para el proceso de gestión y comunicación de
riesgos.
Considerada la percepción por Vielichkosky B.; V. Zinchenko; A. Luria (1982) como un proceso
activo, esta puede ser comprendida como el conjunto de procesos que garantizan el reflejo
subjetivo, parcial y, al mismo tiempo, adecuado de la realidad. Es el proceso mediante el cual se
forma la imagen de la realidad, se corrige y se comprueba.
La percepción es el proceso activo mediante el cual el individuo adquiere información sobre el
ambiente que le rodea. La actividad perceptiva construye representaciones estables del ambiente a
partir de patrones característicos de actividad neuronal en el cerebro, y facilita la supervivencia del
individuo en su entorno a través de dos vías: dotando de contenidos al resto de actividades
cognitivas y guiando las acciones del individuo.
La percepción es un proceso cognitivo, de carácter espontáneo e inmediato, que permite realizar
estimaciones o juicios más o menos básicos, acerca de situaciones, personas u objetos, en función
de la información que inicialmente selecciona y posteriormente procesa la persona (Pastor, 2000).
Sin embargo, pueden aparecer factores de diversa índole que alteren la percepción de una situación,
provocando que las inferencias perceptivas de unas personas difícilmente coincidan con las de otras.
Por lo que, a la hora de hablar de riesgo es inevitable tomar a las personas como seres cognitivos
que buscan y procesan racionalmente la información, en tal sentido fue significativo el desarrollo de
la psicología, y en ella, de los estudios cognitivistas de los años 1960 y 1970. Este proceso, marcó
pautas para el desarrollo de la filosofía “naturalizada.”
Ambrogi (1999:22) reconoce que “…tanta importancia como los cambios en los argumentos
filosóficos para el retorno al naturalismo en epistemología, tuvieron los cambios experimentados en
la psicología, en particular los estudios cognitivistas de los años 1960 y 1970 pues ellos dieron a los
epistemólogos la terminología y recursos necesarios para ir más allá de la mera referencia a
mecanismos psicológicos y proponer programas con especulaciones detalladas sobre tales
mecanismos...”. Según Ambrogi (1999:23): “…el retorno al naturalismo en epistemología - con la
reintroducción de la psicología - fue un paso decisivo para la naturalización de la Filosofía de la
Ciencia, sin embargo no fue este el único como tampoco fue la Psicología la única Ciencia
�Cognitiva que participó en él (…) aunque apelar a la psicología se ha transformado en un
ingrediente usual del trabajo filosófico actual”.
La investigación que se presenta, asume la utilidad del enfoque psicométrico proveniente de la
psicología cognitiva para el estudio de la percepción social de los peligros.
Sobre la base de los procesos sociopsicológicos Hollander (1967) explica la existencia de
fenómenos tales como la historicidad, donde el constante registro de información puede provocar
modificaciones en la idea inicial del riesgo a partir de nuevas experiencias. El autor remarca la
naturaleza multivariable de la percepción como producto de variables sociales, y explica la
adaptabilidad al riesgo como consecuencia de la cotidiana exposición y carencia de información
novedosa.
El riesgo es entonces difícilmente entendible fuera del contexto geográfico, dado que se produce y
se modifica conforme se interviene en el espacio. En este sentido, las vivencias colectivas del riesgo
son en parte derivadas del mosaico de riesgos que conforman el escenario local. El término
“mosaico del riesgo” aportado por Cutter (1996) refiere el conjunto de peligros distribuidos en un
lugar, por lo que representan el paisaje de amenazas o “hazardscape”. La autora sugiere entender el
riesgo a partir de la vulnerabilidad local constituida por los peligros, el tejido social y el contexto
geográfico.
La aceptabilidad de los riesgos depende de la percepción que se tenga de los riesgos provenientes de
las tecnologías así como de los posibles beneficios que pueden reportar estas. Para comprender las
causas de algunos comportamientos de riesgo y la razón por la que algunas intervenciones son más
aceptables y eficaces que otras hay que considerar tanto los riesgos como los beneficios. Es
primordial además, prestar atención a los factores sociales, culturales y económicos para saber
cómo percibe y comprende una persona los riesgos que corre. Análogamente, los factores
estructurales pueden influir en la adopción de una u otra política de control de un riesgo dado y en
el impacto final de las intervenciones destinadas a prevenir los factores de riesgo. La prevención de
los riesgos deberá planificarse en el contexto de la sociedad local.
La definición propuesta por Pidgeon et al. (1992) en la segunda revisión de la Royal Society sobre
este campo de estudio, resulta precisa. A la luz de esta definición, enfoque que esta tesis comparte y
defiende, el estudio de la percepción del riesgo desde la perspectiva de las ciencias sociales supone
el estudio de las creencias, actitudes, juicios y sentimientos, así como el de los valores y
disposiciones sociales y culturales más amplios que las personas adoptan frente a las fuentes de
peligro.
�Puy (1995), considera que la mayoría de los estudios desarrollados sobre la percepción del riesgo,
adolecen de un interés real por incorporar a los modelos de percepción del riesgo factores de tipo
social, cultural y/o contextual. Los primeros acercamientos a este campo de estudio asumían, según
la autora, que la percepción del riesgo se podía entender como una mera percepción física de
estímulos "objetivos", sólo recientemente se ha venido a considerar el riesgo como una construcción
social, de ahí que, si tanto el contenido como el proceso de esa percepción son de naturaleza social,
de lo que se trata no es de una simple percepción física, sino de una percepción social.
Los resultados y conclusiones de los trabajos abordados por Puy (1995) sirven para poner de relieve
el alto grado de subjetividad de los juicios sobre el riesgo, y la tremenda complejidad de un
fenómeno que puede ser en parte explicado por las características de los riesgos, pero no de forma
exclusiva, sino que también esta vinculado a las características socioculturales del sujeto que
"percibe", y del contexto en el que se producen y expresan esos juicios perceptivos.
Se admite por lo general que antes de interpretar los riesgos y de planear cualquier tipo de
comunicación o intervención, deben comprenderse bien las percepciones básicas de la gente y sus
marcos de referencia. No se puede dar por supuesto que el público general piensa en los términos y
con las categorías mentales adoptados sistemáticamente por los profesionales y otros expertos en
riesgos. Aunque evidente, éste es un error común al formular estrategias de intervención. La línea
divisoria entre “los expertos” y “el público” no es tan nítida como puede parecer a primera vista. El
público general se compone de diferentes segmentos y cada uno de esos segmentos puede tener
percepciones y marcos de referencia válidos y diferentes para riesgos similares.
Así pues, las estimaciones numéricas de los riesgos y de sus consecuencias, presentadas en términos
científicos sobre la base de la evaluación de esos riesgos, deben comunicarse con cautela. La
información sobre los riesgos y las vías para su prevención puede ser comunicada por profesionales
de alto nivel y reconocido prestigio, ellos pueden ayudar a crear la atmósfera de confianza que debe
existir entre todas las partes interesadas para poder adoptar intervenciones y llevarlas a cabo con
éxito.
�2.2.1 Los estudios sobre percepción social del riesgo: el enfoque psicométrico
La corriente más prolífica de estudios sobre percepción del riesgo, afirma Espluga (2002), desde
finales de los años 70 del siglo XX, proviene de la psicología cognitiva29, concretamente del
enfoque psicométrico (representado por Slovic, Fischhoff, y otros investigadores del Decision
Research Oregon).
El paradigma o enfoque psicométrico tiene por función: 1) Traducir los conceptos teóricos a
indicadores mediante la operacionalización de constructos. 2) Aportar una lógica que posibilita la
construcción de técnicas que evalúen rasgos psicológicos, psicosociales o ambientales de los
sujetos. 3) Facilitar la articulación entre el discurso teórico y la aplicación práctica de los
fenómenos psicológicos.30
Según el paradigma psicométrico, se considera que la comprensión intuitiva del riesgo es un
concepto multidimensional que no puede reducirse a un simple producto de probabilidades y
consecuencias, sino que hay que integrar otros factores relacionados con todos los efectos
indeseables que la gente asocia con una causa específica. En este sentido, las divergencias entre la
percepción del público y la de los expertos no se deben sólo a la ignorancia de las magnitudes del
riesgo definidas por los científicos, sino que hay otros elementos que las personas tienen en cuenta
y que los expertos en ocasiones ignoran.
Los primeros trabajos sobre percepción del riesgo según Espluga (2002) intentaban descubrir los
sesgos cognitivos que la gente tenía sobre los riesgos originados por ciertas tecnologías. Se pensó
que una vez conocidos dichos sesgos cognitivos se podrían poner en práctica estrategias
informativas y formativas para que aquellas personas “equivocadas” acercaran su percepción a las
definiciones del riesgo realizadas por los expertos y aceptarán aquellas tecnologías o actividades.
Hay un cierto consenso entre la bibliografía, plantea Espluga (2002), en considerar que el debate
sobre la aceptabilidad de los riesgos se inicia con un artículo de Starr (1969), quien basándose en las
“preferencias implícitas” de los individuos, supuso que mediante un balance de daños y beneficios
éstos son capaces de determinar hasta qué punto aceptan un riesgo. Sin embargo, con posterioridad
se conoce que son muchos los parámetros que pueden usarse para caracterizar al riesgo y las
29
Para León y Montero (1995:39) “…la Psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción
conductista de la mente como caja negra inaccesible. Es difícil atribuir su aparición a un único autor, pero sí
parece claro que su inicio coincide con la aparición y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de
estas máquinas sirve como metáfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos
cognitivos internos”.
30
Métodos psicométricos "Programa de estudio”– curso 2003. [en línea]. [Consultado: 22/01/2007].
Disponible en: http://www.psicologia.unt.edu.ar/programas03/mpsicometricos2003.doc
�percepciones sobre el mismo, por lo que su aceptabilidad no está sólo dada en los beneficios que
puedan obtenerse.
Puy (1995) considera que a pesar de las limitaciones señaladas al enfoque psicométrico (tales como
su carácter predominantemente descriptivo, sus pretensiones de universalidad, y las limitaciones
propias de cualquier estudio correlacional), este enfoque debe ser reconocido como una
aproximación metodológica útil para tratar de entender algunos de los discursos que subyacen en la
percepción social del riesgo de una población, y en este sentido, pueden aplicarse a la hora de
establecer un diagnóstico descriptivo que contribuya al diseño de determinadas estrategias de
gestión e información sobre un riesgo determinado.
El estudio desarrollado por Sjöberg y Drottz-Sjöberg (1994) reseña las percepciones de riesgos
radiológicos dentro del marco general de la investigación sobre percepción del riesgo, comentando
la importancia y las implicaciones que tiene la elección de la terminología empleada, incluyendo
además las múltiples definiciones que se dan de riesgo para la percepción y para la comunicación
del mismo. Se describen en este trabajo, los factores esenciales que influyen sobre la evaluación
subjetiva del riesgo que se encuentran en la literatura y se ilustra como ellos orientan las distintas
reacciones respecto del radón en el interior de edificios y respecto de la precipitación radiactiva
causada por accidentes de origen nuclear. También se ejemplifican las diferencias entre las
evaluaciones del riesgo realizadas por expertos y por el público, presentándose algunos modelos
exitosos sobre percepción y aceptación del riesgo y extrayéndose algunas conclusiones generales de
las investigaciones.
Según Sjöberg y Drottz-Sjöberg (1994), la percepción del riesgo es un tema de investigación en el
que se desarrolla gran actividad y citan en tal sentido la bibliografía publicada por Rormann (1991),
las reseñas de Brehmer (1987), Drottz-Sjöberg (1991), y de Sjöberg (1979). Para los autores antes
citados, las experiencias, las reacciones y las conductas humanas están guiadas por percepciones
subjetivas de la realidad, basadas en información relativamente adecuada, de modo que las
percepciones del riesgo están soportadas en experiencias subjetivas y en juicios intuitivos.
Resulta oportuna para la investigación que se presenta la consideración de los autores antes
mencionados sobre los riesgos como esquemas teóricos estimados o construidos según los diversos
contextos, ello subraya la idea de que los juicios intuitivos sobre el riesgo están relacionados tanto
con estructuras personales, cognoscitivas, emocionales y de motivación, como con los ambientes
sociales, culturales y políticos, cuestión que resulta relevante para la gestión local del riesgo.
La percepción del riesgo para Sjöberg y Drottz-Sjöberg (1994) depende del contexto en el que un
peligro se convierte en realidad, así como del tipo de peligro de que se trata, y de la persona, o tipo
�de personas que emiten el juicio. El número de personas en riesgo de convertirse en víctimas o el
número de muertos/heridos provocados por un solo evento son factores importantes, tanto como si
las víctimas, o aquellos expuestos al riesgo, estaban o no informados del mismo. La exposición de
personas no conocedoras de un cierto riesgo, incluyendo a las futuras generaciones imposibilitadas
para influir sobre los acontecimientos actuales, ha sido causa, según los autores, de intensos debates
éticos. Es importante, por lo tanto, distinguir entre los contextos normales de riesgos cotidianos y
los de riesgos catastróficos, así como de eventos con un impacto inmediato o los de desarrollo lento
o demorado.
El trabajo de Sjöberg y Drottz-Sjöberg (1994), ofrece una síntesis de los factores generalmente
utilizados para explicar la percepción del riesgo, lo que sugiere la idea de abordar la percepción
social del riesgo como un fenómeno complejo y multicausal. Tabla 1 (Anexo 2)
De significativa importancia para la realización de los estudios de percepción de los peligros son las
valoraciones hechas por los autores antes citados, al referir la necesidad de tomar en consideración
cuestiones tales como: el miedo, el control que supone el individuo que puede ejercer ante el
peligro, el origen de este, la elección de los sujetos, los efectos que pueden generar en la población
infantil, la presencia de peligros desconocidos, la posibilidad de ser impactado en lo personal, la
confianza en las autoridades e instituciones encargadas de gestionar el riesgo, la conciencia
ciudadana en materia de riesgos, la relación costo-beneficio, la memoria histórica, la difusión en el
espacio y el tiempo atendiendo a que los eventos raros son percibidos como más riesgosos que los
comunes y corrientes así como los efectos en la seguridad personal y en las propiedades personales
junto a criterios de equidad y justicia social.
El estudio de las reacciones individuales y públicas al riesgo, según los autores citados, intentan
mostrar qué cosas preocupan a la gente y sugieren que cuando las percepciones del riesgo estén
inadecuadamente correlacionadas con las evaluaciones de los expertos en riesgos, se deberá
investigar el tema con mayores detalles, completar o corregir la información faltante y suponer,
incluso, que ha sido mal interpretada, o tomar acciones que mejoren el nivel sanitario y de
seguridad. Es importante la consideración ofrecida en cuanto a que si bien el público puede carecer
del conocimiento apropiado, es también cierto que las evaluaciones del riesgo de los expertos están,
a veces, influenciadas por apreciaciones y no sólo por consideraciones reales.
Algunos autores, han propuesto listas de factores que pueden estar relacionados con la aceptabilidad
del riesgo, así por ejemplo, Vlek y Stallen (1980) como valora Espluga (2002), apuntan a un listado
de once categorías (las siete primeras más relacionadas con la decisión individual y las cuatro
restantes más generales):
�•
Voluntariedad de la exposición
•
Controlabilidad de las consecuencias
•
Distribución de las consecuencias en el tiempo
•
Distribución de las consecuencias en el espacio
•
Contexto de la evaluación de la probabilidad
•
Contexto de la evaluación de la magnitud del daño
•
Combinación de la probabilidad y de la gravedad del daño
•
Conocimiento de la actividad o tecnología (familiaridad)
•
Condiciones de los individuos
•
Consideraciones sociales (opinión pública)
•
Confianza en los expertos / legisladores.
Otros autores como Otway (1982), según refiere Espluga (2002), elaboraron otros listados, pero
advirtieron que nunca se podría listar un conjunto completo y generalizable ya que dichas
características pueden ser cualquier cosa que la gente haya aprendido a asociar con la tecnología o
actividad de riesgo, por lo que en cada caso concreto se podrían individuar nuevos factores.
En la investigación “Percepción Social de los Riesgos y Gestión de las Emergencias Ambientales”,
Puy y Aragonés (1997), presentan los resultados empíricos de una investigación inspirada en el
paradigma psicométrico sobre la percepción social de riesgos ambientales en el contexto cultural
español. La finalidad de su investigación, es explicar cómo las personas entienden ciertos peligros
ambientales a través de diversas dimensiones de juicio, tomando en consideración las diferencias
grupales en función de la edad, género y nivel educativo de los participantes, con el objetivo, de
explorar además, la influencia de los factores sociales y culturales en los juicios sobre el riesgo.
Al ser los individuos proclives a valorar la anticipación de los efectos que puede ocasionar una
tecnología o un fenómeno natural, la percepción de riesgos pudiera resultar influenciada por el
grado de preparación que los individuos tienen para enfrentar de manera efectiva los peligros y
desastres en términos generales, y por lo tanto incidir en las respuestas inadecuadas o no que puedan
dar ante el problema real una vez que se presenta.
Teniendo en cuenta lo antes dicho, resulta significativo conocer cuáles son los peligros que la
población considera como más serios, de forma que las organizaciones, puedan proporcionarles la
información y el desarrollo de destrezas necesarias para enfrentar los mismos. Igualmente resulta
importante conocer las variables personales y sociales predictoras de los juicios de peligrosidad que
los individuos establecen porque conociendo los mismos, es posible establecer, qué condiciones
�educativas o de intervención social así como qué tipos de personas son más proclives a percibir
diferentes niveles de riesgo en cada contexto.
Slovic y Weber (2002:7) consideran que “…una estrategia amplia para estudiar el riesgo percibido
es desarrollar una taxonomía para los peligros que puede ser usada para entender las respuestas
predictivas del riesgo. Un esquema de taxonomías podría explicar por ejemplo las diferencias entre
estas reacciones y las opiniones de los expertos (…) El acercamiento más común a esto lo ha
empleado el paradigma psicométrico, numerosos estudios llevados a cabo dentro del mismo han
mostrado que el riesgo percibido es cuantificable y predecible y que las técnicas psicométricas
pueden ser apropiadas para identificar similitudes y diferencias entre los grupos con respecto a las
percepciones de riesgo.”
Algo semejante sugiere Espluga (2002), al plantear que el paradigma psicométrico puede contribuir
a explicar ciertos comportamientos ante los peligros y que las aportaciones de la teoría cultural
ayudan a comprender que cada persona se halla inmersa en una red de relaciones que conforma un
grupo social que privilegia unas creencias y unos valores respecto a otros, por lo que diferentes
personas pueden percibir y temer a diferentes peligros, no obstante, considera el autor, se debe
remarcar la importancia de la perspectiva sociológica ya que abre la puerta a una nueva dimensión
para entender el funcionamiento en la práctica de la prevención social de riesgos.
En un intento por comprender y explicar los comportamientos y actitudes que las personas tienen o
escenifican ante el riesgo, desde las ciencias sociales se han añadido nuevas dimensiones a dicho
concepto. Así, Douglas y Wildavsky (1982) citados por Espluga (2002), suponen que las creencias
y valores compartidos por determinados grupos (sociales y culturales) influyen en la selección de lo
que se considera o no como riesgo, de tal manera que, las personas de estos grupos se preocupan
especialmente de aquellos acontecimientos o aspectos que más pueden afectar o poner en peligro
sus sistemas de creencias o valores, su manera de entender y de vivir las relaciones sociales. Cada
grupo social selecciona (inadvertidamente) los riesgos que “quiere” temer con la finalidad de dar
coherencia a su forma de vivir y a sus propios valores e ignora el resto de los posibles riesgos que
pueden ser relevantes para otros grupos sociales. Desde esta perspectiva, la percepción del riesgo y
el comportamiento seguro o inseguro de los individuos puede tener que ver con su socialización en
alguna de las tipologías culturales propuestas por los autores: cultura jerárquica, igualitaria e
individualista.
Espluga (2002) en el análisis que hace sobre la percepción social del riesgo en la dimensión
sociológica, cita a Wynne (1996) quien sugiere que las percepciones sociales del riesgo no están tan
directamente relacionadas con percepciones o evaluaciones de alguna cosa objetivamente existente,
�sino más bien con las relaciones que las personas mantienen con las instituciones responsables de
gestionar el riesgo.
Según Espluga (2002), como en las estimaciones expertas del riesgo hay numerosos y elevados
niveles de incertidumbre, es perfectamente racional que los individuos no se limiten a ellas a la hora
de valorar las magnitudes de los riesgos y es lógico suponer que se pregunten también sobre cosas
como qué tipo de confianza les merecen las instituciones implicadas en la gestión del riesgo. Las
percepciones públicas y las respuestas al riesgo están basadas en juicios racionales sobre la
conducta de las instituciones expertas y sobre su capacidad para ser dignas de confianza.
En el proceso de investigación se consultó el trabajo “Percepción sobre Riesgos y Cultura de la
Población sobre la Gestión de la Crisis” del Centro Europeo de Investigación Social de
Emergencias (CEISE) de la Dirección General de Protección Civil de España realizada por García y
Puertas (1991). El estudio se realizó desde una óptica global del conjunto de la población española
con la finalidad de obtener una primera aproximación para iniciar el conocimiento sobre la
percepción de la población y la “cultura” de los españoles acerca de los desastres y de la gestión de
las crisis provocadas por emergencias. La investigación, proporcionó elementos de referencia y
algunas guías básicas susceptibles de ser utilizadas en otras investigaciones de carácter limitado
como zonas específicas, desastres concretos y otras. Para la obtención de la información, se aplicó
un cuestionario a 1 411 personas distribuidas por áreas Nielsen31, las variables estudiadas fueron:
percepción sobre la probabilidad de riesgos, riesgos sufridos alguna vez, primera sensación ante la
crisis, nivel de conocimiento de planes de emergencia, de sistemas de alerta, nivel de formación y
medios a través de los que se informó.
Otros estudios sobre percepción del riesgo de carácter cuantitativo lo realizan Corral, Frías y
González (2003), quienes analizan las respuestas dadas por 200 habitantes de una ciudad del Norte
de México. El instrumento diseñado y aplicado investigaba el grado de riesgo percibido en 84
situaciones diferentes, entre las que se incluían peligros potenciales debidos a la naturaleza, el uso
de las tecnologías, conductas criminales y comportamientos personales de riesgo, por lo que se
valora el riesgo ambiental, social y el propiamente personal.
2.2.2 Los estudios sobre percepción social del riesgo: el enfoque cualitativo
Con el objetivo de proveer las ideas necesarias para trabajos, estudios e investigaciones que
fundamenten la orientación de inversiones en infraestructura física y desarrollo comunitario en la
ciudad de Buenos Aires, en el área metropolitana se realizó un estudio específico de “percepción
31
Áreas Nielsen: cierta distribución geográfica de la población que se asume en las investigaciones
sociológicas. Ha sido probada en numerosos estudios.
�social de riesgo y opinión comunitaria sobre inversiones necesarias para la prevención y control de
inundaciones” en la cuenca del arroyo Maldonado. El documento fue elaborado por la red GAO
(Gestión Asociada del Oeste) a solicitud del Banco Mundial. (Balanovski, Redín y Poggiese,
2001)
El marco teórico que sustenta el estudio antes mencionado, se basa en tres componentes: la
reinterpretación del fenómeno de los desastres y la re-caracterización de su concepción; la
actualización sobre la planificación del desarrollo con participación social y por último, el
conocimiento de las perspectivas que enfrentan las poblaciones. La metodología empleada,
respondió a una combinación de investigación acción y planificación participativa - estratégica,
propias del paradigma cualitativo de investigación.
También empleando técnicas cualitativas de investigación, Puertas (2003), realiza un trabajo sobre
percepción del riesgo y actitud hacia la información de la población afectada por planes de
emergencia nuclear, este trabajo permitió detectar los distintos aspectos sociales y emocionales
que pueden estar presentes en la vivencia ciudadana de municipios afectados por planes de
Emergencia Nuclear. Para lograr los objetivos propuestos en la investigación, eligieron técnicas
cualitativas que permitieron abordar el pensamiento colectivo (representaciones mentales,
normativas, costumbres), así como los sentimientos y fantasías que se despiertan ante un riesgo
como el nuclear. Desde esta perspectiva se utilizaron técnicas de grupo de discusión y entrevistas
abiertas, así como técnicas de análisis transaccional que permiten abordar directamente el marco
de referencia grupal y las motivaciones, a veces no manifiestas, de hábitos, costumbres y actitudes.
Con el objetivo de estudiar en México la manera en que los habitantes tanto de las comunidades
urbanas como rurales perciben el riesgo que representa el volcán Popocatépetl, y las estrategias de
afrontamiento que utilizan32, se realizó una investigación sobre el desastre desde la óptica de las
Ciencias Sociales, que subraya la necesidad del enfoque interdisciplinario para el estudio de la
percepción de riesgos así como el condicionamiento cultural y social de la misma33.
La investigación, “Estudios de caso en: Caracas, El Salvador, Cali, y México”, analiza
experiencias y tecnologías de monitoreo de amenazas para prevenir y mitigar desastres en zonas
32
Existen múltiples definiciones sobre afrontamiento y estilos de afrontamiento las que se presentan tomando
en cuenta no sólo la situación sino también las características personales y los factores de índole sociocultural.
El término afrontamiento se refiere a las respuestas que tiene un individuo cuando se le presenta una situación
que puede ser potencialmente peligrosa.
33
Introducción. [en línea]. [Consultado: 22/01/2007]. Disponible en: http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/
documentos/lps/hernandez_p_yg/capitulo1.pdf
�de alto riesgo34, el estudio resulta valioso porque introduce como variable la percepción tanto de
los habitantes como de las autoridades locales, propone además, un nuevo método de análisis de
las variables y de los factores que juegan un papel en el proceso de los desastres urbanos retomado
para ello, el método de la cartografía utilizada por la Alianza para un Mundo Responsable, Plural y
Solidario promovida por la Fundación Charles Leopold Mayer. El principal objetivo de la
herramienta empleada es que permite la visualización de las relaciones entre diferentes tópicos
relativos al riesgo y el desastre.
Un estudio de tipo cualitativo realizado durante los meses de julio y agosto de 1998 entre la
población residente en zonas próximas al vertido tóxico de minas de Aznalcóllar35, en Sevilla,
España, resulta útil para la presente investigación al aportar claves para el análisis sobre la
percepción de riesgos en la población de la zona próxima al vertido, haciendo hincapié en los
riesgos percibidos para la salud de las personas, las fuentes de información, su credibilidad, y las
expectativas ante el futuro. Este estudio utilizó técnicas cualitativas combinadas, consistentes en
entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Los resultados arrojaron la existencia de una
percepción de las consecuencias económicas del vertido y en un segundo plano las posibles
consecuencias para la salud.
Los autores del estudio antes mencionado, subrayan la importancia de considerar la gestión del
riesgo no únicamente o simplemente como un asunto científico o técnico, sino más bien como
cuestión profundamente conformada por juicios sociales, actitudes y valores, así como por procesos
políticos y organizacionales, problemática que se inscribe en el nuevo paradigma de la «sociedad
del riesgo» en el que se cuestionan el papel de los sistemas de expertos ante la incertidumbre
inherente a los riesgos modernos (escapes nucleares, efecto 2000, vertidos tóxicos, vacas locas,
dioxinas, ingeniería genética y otros), el estudio reivindica una vía distinta que consistiría en
recuperar el protagonismo a través de la participación informada en la toma de decisiones.
La investigación “Riesgo, espacio y percepción: una aproximación” de (Ley García, 2005) tiene
como objetivo general explorar la relación que existe entre la construcción espacial del riesgo y la
percepción social del mismo en Mexicali (México), atendiendo al desarrollo acelerado de
industrialización experimentado por esta ciudad, a partir del tránsito de la industria enfocada a
34
Estudios de caso en: Caracas, El Salvador, Cali, México en zonas de alto riesgo. [en línea]. México:
Instituto Politécnico Nacional: Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica: Coalición Internacional
del Hábitat, 2003. [Consultado: 22/01/2008]. Disponible en: http://www.hic-net.org/document.asp?PID=262
35
Percepción de riesgos ambientales: estudio cualitativo realizado en la zona del vertido tóxico de
Aznalcóllard. Gaceta Sanitaria, 14 (3), (mayo 2000). [en línea]. [Consultado: 22/01/2007]. Disponible en:
http://doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista.pdf?pident=13002289
�alimentos y bebidas en los años 60, a una actividad eminentemente maquiladora en los años 80 con
industria electrónica, eléctrica, metalmecánica y de equipo de transporte.
La investigación de (Ley García, 2005) se centra en explorar el estado de comunicación del riesgo a
través de la comparación entre los riesgos urbanos “reales” y los socialmente percibidos. La
pregunta central de trabajo es si ¿el riesgo construido es mayor o menor que el socialmente
percibido? La autora considera que responder a esta pregunta conduce en primer lugar a explorar el
nivel de conocimiento social de los peligros del entorno manifiesto en los fenómenos de
invisibilidad y amplificación social y junto con ello el requerimiento de explorar el nivel de
comunicación “oficial” del riesgo como elemento detonador de conflictos sociales.
Sobre el particular Lavell (2005b: 36) plantea: “La subjetividad del riesgo se hace explícita en el
contexto de las acciones tomadas para enfrentarlo. O sea, aún cuando el riesgo exista y pueda ser
sujeto de objetivización a través de procesos científicos que pretenden medir sus dimensiones,
establecer sus parámetros, en fin, medir y cuantificarlo, la decisión y la opción de enfrentar y
reducirlo está condicionado por las percepciones y representaciones que existan sobre ello por parte
de distintos actores sociales, las cuales, a su vez, están condicionadas, entre otras cosas, por los
intereses, condiciones sociológicas y de vida, coyunturas, estatus económico y social, educación y
cultura de los individuos y colectividades bajo riesgo o encargados institucionalmente para
gestionarlo”.
En América Latina en opinión de Lavell (2005a:36), las condiciones en que vive una gran parte de
la población bajo riesgo, ayudan a explicar por qué los estudios puros de la percepción, nunca han
atraído mucho a los investigadores. Así, en contextos donde la población vive en condiciones de
escasez o pobreza y sus oportunidades reales de evitar o reducir el riesgo son mínimas, debido a los
pocos recursos con los cuales cuentan para enfrentar el problema, la percepción que tengan no
constituye una variable clave en términos de explicar su comportamiento frente al riesgo. Aún en
condiciones de una percepción “correcta” de los niveles de amenaza y riesgo, el comportamiento
posible estará condicionado por factores estructurales ligados al contexto vivencial y las
condiciones de vida y cotidianeidad de los individuos, familias o comunidades, y no por sus niveles
de percepción respecto de la situación de riesgo como tal.
La importancia del conocimiento de las percepciones del riesgo para el desarrollo de una adecuada
cultura de la prevención a nivel comunitario, así como las valoraciones sobre la literatura antes
realizadas, guían el estudio de caso que se presenta justo en el momento en que las metodologías
para tales propósitos están hoy en fase de elaboración en Cuba, lo cual le concede novedad e
importancia práctica a la investigación.
�El estudio de caso se inicia con la caracterización de los peligros y la vulnerabilidad en el Municipio
de Moa, se caracterizan además, el medio socioeconómico del Consejo Popular Rolo Monterrey, así
como los asentamientos ubicados en el mismo.
2.3 Estudio de caso: Consejo Popular Rolo Monterrey
•
Caracterización de los peligros y la vulnerabilidad en el Municipio Moa
Para la elaboración del Capítulo en general, fueron fuentes esenciales, los documentos, mapas y
registros aportados por el Consejo Municipal de Defensa y el Centro de Gestión para la Reducción
del Riesgo de Desastres, ellos permitieron obtener información previa para delimitar los aspectos a
tomar en consideración en la entrevista en profundidad36, así como determinar quienes debían ser
entrevistados. Se controla el tiempo de permanencia en el ejercicio de las funciones de los
entrevistados, fijando en este sentido, más de cinco años.
La entrevista en profundidad realizada se dirigió al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades
que no se pueden observar directamente en todos los casos. (Anexo 3). En este tipo de entrevista
según Taylor y Bogdan (2002:103), el “…rol de los informantes no consiste simplemente en revelar
sus propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas
lo perciben…”.
La muestra para la entrevista en profundidad, la conformaron 20 personas consideradas para esta
investigación como actores claves. Los actores claves, son miembros de una comunidad o grupo,
que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y experiencias, representan
importantes fuentes primarias de información que ayudan al investigador a penetrar en los
problemas y comprender el escenario social en que se desarrolla. En el epígrafe 2.3.5, se resumen
los principales criterios emitidos por los entrevistados.
Se consideraron actores sociales claves: Presidente del Consejo Popular Rolo Monterrey, Delegados
de Circunscripciones y autoridades de la Zona y el Consejo Municipal de Defensa así como
responsables de la gestión del riesgo en las empresas del territorio, quienes ofrecieron los criterios
que permitieron conocer los peligros y vulnerabilidades generadas en este contexto y que se detallan
a continuación.
El municipio Moa se encuentra, según la regionalización económica de Cuba realizada por Propín
(1992), en la Macrorregión Económica Oriental, formando parte de la subunidad taxonómica
regional Guantánamo - Moa - Baracoa (Mesorregión), que posee características socioeconómicas
36
“…Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen
los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un
intercambio formal de preguntas y respuestas…” (Taylor y Bogdan, 2002:101)
�mixtas agroindustriales y está compuesta por territorios predominantemente montañosos, donde a
pesar de que su base industrial encuentra sus expresiones más acentuadas en la agroindustria
especializada en el cultivo del café y la rama azucarera, se distingue el caso del municipio Moa por
poseer una estructura económica polarizada en la minería no ferrosa, reportando también actividad
en la rama química y portuaria.
Moa, situada al Noroeste de la provincia de Holguín, limita al Noroeste con el Océano Atlántico, al
Sur con los límites del municipio de Baracoa y Yateras (actualmente provincia de Guantánamo) y al
Oeste con el municipio de Sagua de Tánamo. El territorio tiene una extensión de 732,6 km2. Su
población asciende a 72 414 habitantes. Es un municipio de alto grado de urbanización con 61 836
habitantes en el área urbana. El crecimiento demográfico de la población del municipio experimenta
una dinámica de crecimiento sostenido desde 1976 y en mayor medida a partir del año 2000 como
se aprecia en la Tabla 2 manifestando por consiguiente un incremento de su densidad poblacional.
La componente que más ha influido en la dinámica del crecimiento demográfico del municipio Moa
ha sido la mecánica (migración), y no la componente natural, que se ha caracterizado por un
comportamiento discreto y bajo de su tasa de natalidad y mortalidad.
Tabla 2 Tasa anual de crecimiento y densidad poblacional en Moa
Años
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Tasa anual de crecimiento
(por mil hab.)
Densidad de población
(hab./km2)
2,5
2,6
3,7
8,5
5,6
6,1
9,7
95,4
95,6
96,0
96,8
97,4
98,0
98,9
El desarrollo industrial se inicia en Moa a partir de la década del cincuenta con la exploración de los
yacimientos lateríticos de Moa por parte de la Nicaro Nickel Co. subsidiaria de la Freeport Sulphur
Co. En enero de 1957 se inician los trabajos de construcción de la Moa Bay Minig Company
devenida al triunfo de la revolución Empresa Estatal Socialista “Comandante Pedro Sotto Alba”y a
partir del 1ro de diciembre de1994 Empresa Moa Nickel S.A. Comandante Pedro Sotto Alba, única
empresa mixta en el territorio actualmente en proceso de expansión.
En 1986 fue puesta en marcha la Empresa Comandante Ernesto Che Guevara, ubicada en las
proximidades del Consejo Popular Rolo Monterrey, esta Planta utiliza la tecnología lixiviación
�carbonato amoniacal (proceso Caron). Está diseñada para producir 30 mil toneladas anuales,
produce Oxido de Ni + Co sinterizado y en polvo y Sulfuro enriquecido de Ni + Co.37
Una tercera planta con igual capacidad y tecnología que la anterior, situada en la zona conocida por
Las Camariocas, comenzó a construirse en colaboración con el CAME (Consejo de Ayuda Mutua
Económica), actividad que se interrumpe con la desaparición del campo socialista.
En el territorio se asientan importantes objetos industriales y varias entidades que conforman, junto
a la Ernesto Che Guevara, Las Camariocas y la René Ramos Latour en Nicaro, el Grupo
Empresarial Cubaníquel como complejo industrial minero metalúrgico y de investigación desde
1984. Entre estos objetos industriales se destacan la Empresa Mecánica del Níquel Comandante
Gustavo Machín (1987), la Empresa de Construcción y Reparaciones de la Industria del Níquel
(1974), la Unidad Básica Puerto de Moa, la Unidad Empleadora del Níquel, La Empresa de
Servicios del Níquel (1993), Centro de Información y Superación del Níquel y el Centro de
investigaciones del Níquel (1987), así como el Instituto Superior Minero Metalúrgico (1976) donde
se forman a los profesionales para esta industria y sus dependencias.
En Moa, la industrialización determina necesariamente una modificación en la ocupación social del
espacio que se traduce en la intensificación del desarrollo urbano. Y en términos de desarrollo
urbano se da un impulso estratégico a esta zona para consolidar el intercambio internacional y la
infraestructura industrial convirtiéndose en un importante polo para el desarrollo económico de
Cuba.
El desarrollo de la industria del Níquel como necesidad económica del país demandó la creación de
una infraestructura social en correspondencia con la demanda de fuerza de trabajo y el propio
crecimiento de la población, que muestra hoy resultados favorables en la educación, la salud, el
deporte y la cultura, al mismo tiempo que como resultado de este desarrollo industrial, incrementa
su vulnerabilidad ante peligros de carácter diverso.
•
Peligros en el territorio de Moa
Por su origen los peligros se clasifican en: naturales, tecnológicos y sanitarios atendiendo a la
Directiva No 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional.
Los peligros naturales comprenden: ciclones tropicales, intensas lluvias, tormentas locales severas,
penetraciones del mar, deslizamientos de tierra, sismos, intensas sequías e incendios en áreas
rurales.
37
Para la comprensión de la dinámica de desarrollo industrial experimentada por la Industria del Níquel en
Moa, resulta interesante y oportuna la perspectiva que ofrecen los Estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad
en torno a la relación tecnología – política, algunas consideraciones al respecto aparecen en Almaguer (2002).
�Los peligros denominados tecnológicos consideran: accidentes catastróficos del transporte
(marítimos, aéreos y terrestres), accidentes con sustancias peligrosas, explosiones de gran magnitud,
derrames de hidrocarburos, incendios de grandes proporciones en instalaciones industriales y
edificaciones sociales, derrumbes de edificaciones, ruptura de obras hidráulicas.
Los peligros sanitarios están representados por enfermedades que pueden originar epidemias,
epizootias, epifitas y plagas cuarentenarias.
Resulta importante destacar que desde finales de la década de los 90 del pasado siglo XX se observa
un incremento en el azote de huracanes, tendencia que según los expertos aumentará en el futuro.
Otros fenómenos como las penetraciones del mar ocurren en zonas bajas del litoral en cualquier
momento del año como consecuencia de ciclones tropicales, fuertes vientos del sur y frentes fríos.
Entre las zonas más amenazadas se encuentran el litoral de Baracoa y la costa norte de Holguín. En
el país existen 220 asentamientos poblacionales en zonas de penetración del mar, entre ellos, Moa.
Además de los huracanes, ciclones y otros fenómenos de carácter meteorológico el peligro sísmico
es real, fundamentalmente para la región Sur - Oriental por su cercanía a la principal zona sismo
generadora del área del Caribe que es el contacto entre la placa del Caribe y la placa de
Norteamérica. La región de Moa ha manifestado históricamente un bajo nivel de actividad sísmica,
ya que no existen reportes históricos de la ocurrencia de algún terremoto fuerte con epicentro
cercano a esta localidad con anterioridad a 1992, sin embargo el 20 de marzo de 1992 se registró un
terremoto de magnitud Richter Ms = 4.5, a 36 km al Este de la ciudad de Moa (Chuy, 1999).
Después del sismo de 1992 otros 3 sismos fueron reportados por la población de Moa con
intensidad de IV grados MSK, posteriormente el 28 de Diciembre de 1998 comenzó una larga serie
sísmica. Hasta el 4 julio de 1999 se reportaron 16 eventos perceptibles y fueron registrados por la
red de estaciones sismológicas 437 temblores de diferentes rangos energéticos. La región de Moa ha
continuado manifestando una actividad sísmica significativa. (Chuy, 1999).
La ocurrencia de un sismo ocasiona pérdidas de vidas humanas y económicas pudiendo inducir
desastres tecnológicos como resultado de la rotura de tuberías con el consiguiente peligro de
expansión de sustancias tóxicas propias de los procesos industriales que en las Plantas niquelíferas de
Moa tienen lugar, en este caso el riesgo está dado por la cantidad de personas expuestas en
dependencia de la envergadura de la avería y de la dirección del viento para las sustancias en estado
gaseoso. Una rotura de estas tuberías también provocaría la paralización inmediata de las Plantas de
Proceso, con una repercusión económica significativa.
�Dadas las características de la cuenca del Río Moa, y el régimen de precipitaciones del territorio las
inundaciones de origen pluvial, constituyen el peligro más frecuente y que mayores afectaciones
genera en el Consejo Popular Rolo Monterrey.
Un alto riesgo inducido por el hombre es la existencia de la presa Nuevo Mundo, vulnerable a
movimientos sísmicos y por ende convierte en zonas de riesgo toda el área aguas abajo de la
cortina, en el caso de la rotura de ésta. Las instalaciones de la Empresa Comandante Pedro Sotto
Alba Moa Níkel S. A. y parte la población de este Consejo, están ubicadas dentro de la cuenca
hidrográfica del Río Moa y por consiguiente resultan vulnerables a estos peligros.
Se identifican en el territorio otros peligros que se pueden clasificar como potenciales
(enfermedades que pueden originar epidemias, epizootias, epifitias y plagas cuarentenarias,
accidentes catastróficos del transporte, accidentes con sustancias peligrosas, explosiones de gran
magnitud, incendios de grandes proporciones en áreas rurales, instalaciones industriales y
construcciones sociales, derrames de hidrocarburos, deslizamientos del terreno y la ruptura de obras
hidráulicas ya mencionado).
En correspondencia con lo anterior pueden considerarse vulnerabilidades construidas en el territorio
de Moa, las siguientes:
1. Base de Amoniaco Anhidro en el Puerto de Moa con 15000 t de capacidad de almacenaje
2. Plantas de Proceso que utilizan sustancias tóxicas peligrosas en la Empresa Pedro Sotto Alba
(Balas de almacenaje de H2S con capacidad de 52 t)
3. Planta Potabilizadora de agua de la Empresa Comandante Che Guevara con 5 t de Cloro
4. Presa Nuevo Mundo con capacidad de embalse de 141 Mm3 cuya rotura provocaría
afectaciones a los objetivos económicos y sociales y la población ubicada en el área de
inundación (10 412 personas), además del cierre de las vías de acceso hacia los puestos de
dirección para caso de desastre de algunos objetivos económicos y zonas de defensa.
5. Fondo habitacional y principales objetivos económicos.
6. Zonas bajas inundables por intensas lluvias y penetraciones del mar.
7. Vías destinadas a la transportación de productos tóxicos.
8. Tuberías cuya avería provoque escape de sustancias peligrosas en el Puerto de Moa, las fábricas
Pedro Sotto Alba y Ernesto Che Guevara en especial en la base de Amoniaco, las líneas de
tuberías y la potabilizadora de agua.
9. Las Empresas Che Guevara, Pedro Sotto Alba, Empresa Mecánica del Níquel y Puerto Moa,
por la cantidad de sustancias químicas e incendiarias que poseen en existencia.
�10. Base de combustible del Puerto Moa, con una capacidad total de almacenaje de 115 000 t, y en
la tubería submarina asociada al campo de boyas.
•
Caracterización del Consejo Popular Rolo Monterrey
El “Consejo Popular Rolo Monterrey” se ubica al Sureste de la ciudad, limita al Norte con el
Océano Atlántico, al Sur con el yacimiento Moa Oriental, al Este con la presa de colas de la
Empresa Comandante Che Guevara y al Oeste con el Consejo Popular 26 de Junio. Incluye tanto al
Reparto Rolo Monterrey, Río Mina, Reparto Pedro Sotto Alba como a La Veguita. (Fig. 1), (Anexo
4)
El centro industrial más importante en el Consejo es la Empresa Moa Nickel S.A. Comandante
Pedro Sotto Alba. Otro centro laboral próximo al Consejo es el Puerto de Moa, empleado para el
embarque de Níquel y Cobalto, así como para la importación de los insumos de las industrias del
Níquel del Municipio, incluyendo el combustible. Existe en el Puerto una Base Receptora de
Amoníaco, y una Unidad Distribuidora de Combustible con su Base de Almacenamiento, todo ello
representa la probabilidad de ocurrencia de desastres en el territorio. Se ubican también en el
Consejo, la Empresa de Servicios del Níquel (ESUNI) y la Empresa de Servicios Técnicos de
Computación y Electrónica del Níquel.
Cuenta también con un aeropuerto moderno con una pista de 2 000 metros de longitud.
El Reparto Rolo Monterrey se ubica en la ciudad de Moa, al extremo Este del centro de la ciudad,
limita al Norte con la Bahía de Moa, el aeropuerto y el antiguo depósito de colas, por el Este con el
coto minero de la Fábrica Che Guevara, por el Sur con el depósito de colas de la Empresa Moa
Nickel S.A. Comandante Pedro Sotto Alba, embalse de agua, Río Cabañas y el asentamiento de La
Veguita y al Oeste con la concesión minera de Moa Nickel S.A. Pedro Sotto Alba, Río Cabañas y el
Reparto Armando Mestre.
En sus inicios se edificaron en este reparto, para los técnicos norteamericanos y algunos cubanos,
255 viviendas uniplantas con cubiertas de placa y amplios jardines, las que se distinguían por sus
comodidades atendiendo al nivel jerárquico de su propietario. Posteriormente se construyeron
varios edificios empleando la técnica soviética conocida como gran panel, que rompieron con la
arquitectura tradicional del Reparto de marcada influencia norteamericana. El nivel de escolaridad
de su población es alto dado el número de profesionales que residen en el mismo. Más del 70 %, de
sus habitantes son trabajadores del Níquel, fundamentalmente de la Empresa Moa Nickel S.A.
Comandante Pedro Sotto Alba y Comandante Ernesto Che Guevara.
El asentamiento Río Mina, en el propio Reparto Rolo Monterrey, se ubica en una pendiente
próxima al Río Cabañas, se caracteriza por condiciones precarias de vida manifiestas en el estado
�constructivo de las viviendas, el peligro de sufrir inundaciones y por los niveles de contaminación
ambiental a los que están expuestos sus habitantes por el vertimiento del licor residual (WL)38 de la
Empresa Comandante Pedro Sotto Alba Moa Níkel S. A.
Reparto Pedro Soto Alba
Este Reparto fue generándose a partir de las edificaciones de la Empresa Constructora y Reparadora
del Níquel (ECRIN), esta empresa fue reubicada como consecuencia de inundaciones sufridas. El
área del Reparto Pedro Soto Alba, así como la zona sudeste del aeropuerto son vulnerables a las
inundaciones de origen pluvial y frecuentemente su población resulta evacuada ante el peligro que
estas representan.
La Veguita
La mayor parte de La Veguita se encuentra ubicada dentro de los límites establecidos en la
Concesión Administrativa Minera Moa Oriental. La vida tanto económica como social de La
Veguita, puede a partir de su infraestructura, catalogarse de asentamiento precario al no contar con
fuentes propias de empleo, presentar altos niveles de contaminación ambiental y encontrarse
ubicado sobre zonas de yacimientos de níquel, aspectos que le imponen fuertes limitantes a su
crecimiento.
El 99 % de la población recibe el agua a través de la red de acueducto y los residuales son
evacuados en letrinas. En La Veguita no existe red de alcantarillado. En este asentamiento el estado
de la vivienda es deplorable en correspondencia con el carácter de asentamiento disperso que ha
experimentado un crecimiento espontáneo y desorganizado. La red eléctrica del alumbrado es
deficiente y se encuentra en mal estado por conexiones realizadas de forma arbitraria y sin
requerimientos técnicos.
La Veguita presenta dificultades de accesibilidad, su vía principal de acceso como resultado de la
explotación del yacimiento Moa Oriental, se convirtió en parte de un camino minero lo que
incrementa el riesgo de accidentes. La comunicación por vía terrestre se imposibilita
frecuentemente como resultado de las crecidas del río Moa
Las caracterizaciones hechas, la consulta de documentos y los elementos que aportaron las
entrevistas en profundidad permitieron el diseño del estudio empírico.
38
El licor residual conocido como WL se genera en la planta de precipitación de sulfuros, es de coloración
azulosa y olor desagradable por la presencia de sulfuro de hidrógeno (H2S). Esta solución sale del proceso a
una temperatura de 90 - 95 Co, posee partículas en suspensión de sulfuros de Ni + Co, alta acidez y varios
metales disueltos. Se vierte al río Cabañas, afluente del río Moa, y finalmente al mar.
�2.3.1 Diseño del estudio empírico
La metodología utilizada en la investigación combina estrategias metodológicas cualitativas y
cuantitativas: utiliza la entrevista estructurada como técnica del paradigma cuantitativo y la
entrevista a informantes claves.
Los métodos cualitativo – cuantitativo y las técnicas a ellos inherentes pueden aplicarse
conjuntamente según las exigencias de la situación investigada, ellos pueden complementarse en el
estudio de un mismo fenómeno, esto se denomina triangulación metodológica y se utiliza para
corregir los inevitables sesgos presentes en ambos paradigmas. En este caso se utiliza para explorar
y describir las diferentes percepciones del riesgo en los habitantes del “Consejo Popular Rolo
Monterrey”.
La metodología cualitativa es de gran utilidad para el análisis de los fenómenos complejos, para el
estudio de casos, para la descripción y estudio de unidades naturales como organizaciones y
comunidades concretas. (Pérez, 1994).
La metodología cualitativa se asume teniendo en cuenta que permite al investigador ver el escenario
y a las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son
reducidos a variables, sino considerados como un todo en el contexto de su pasado y de las
situaciones en las que se hallan.
La investigación desarrollada puede clasificarse como un caso de estudio de tipo interpretativo. Los
estudios de casos de tipo interpretativo contienen descripciones ricas y densas que se utilizan para
ilustrar, defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos, antes de recoger los datos. Según
Pérez (1994), los estudios de casos presentan las ventajas siguientes:
•
Representan un método apropiado para investigar a pequeña escala en un marco limitado de
tiempo, de espacio y de recursos.
•
Pueden servir a múltiples audiencias y por tanto contribuir a la democratización en la toma de
decisiones.
•
Considerados como productos pueden formar un archivo de material descriptivo lo
suficientemente rico como para admitir interpretaciones posteriores.
•
Los estudios de casos son “un paso a la acción”, parten de ella y contribuyen a ella al dar la
posibilidad de introducirlas en la práctica, sus resultados son útiles para el trazado de estrategias
de desarrollo comunitario, para el autodesarrollo individual e institucional.
El diseño metodológico del estudio de caso que se presenta parte de las consideraciones teóricas y
metodológicas presentes en los estudios sobre percepción social del riesgo descritos, así como de
�los estudios de percepción desarrollados en Cuba por el Centro de Información, Gestión y
Educación Ambiental y el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, (CIGEA- CIPS)39.
El estudio sobre la percepción social del riesgo ante situaciones de desastres naturales y
tecnológicos selecciona al Consejo Popular Rolo Monterrey por considerarse su población
permanentemente expuesta a peligros diversos. Se valoró la metodología elaborada para el “Estudio
de apreciación de los peligros de desastres”. “Caracterización de la percepción del peligro ante
desastres naturales en comunidades en lugares críticos” propuesta por el Equipo de Estructura
Social y Desigualdades del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, (CIPS)40 del
CITMA (Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente) cuyos objetivos eran:
• Organizar y orientar la realización de los estudios sobre percepción del peligro ante fenómenos
naturales.
• Caracterizar las percepciones sobre peligros ante fenómenos naturales en poblaciones expuestas
a eventos definidos.
• Identificar grupos por niveles de vulnerabilidad ante el peligro.
La metodología propuesta por el (CIPS) permite la clasificación de la población atendiendo a sus
percepciones sobre los peligros en tres grupos: percepción alta, media y baja empleando para ello
un esquema descriptivo de amplia utilización en los estudios de percepciones: la tríada
conocimiento – sensibilidad – disposición al cambio, que son las categorías básicas asociadas a la
incorporación de un concepto de sostenibilidad en la actividad cotidiana de los diversos actores
sociales.
Resultan valiosas en ella además, las dimensiones y variables que a partir de la tríada antes
mencionada se definen, al abarcar estas las diferentes fases del ciclo de reducción de desastres
(prevención, preparativos, respuesta y recuperación)
39
Percepciones medioambientales en la sociedad cubana actual. Un estudio exploratorio. [en línea].
[Consultado: 24/01/2002]. Disponible en http://wwwcentre.unep.net/Cuba/percepcion.htm.
40
CUBA. CITMA. Estudio de apreciación de los peligros de desastre. Perfil metodológico de la tarea
“Caracterización de la percepción del peligro ante desastres naturales en comunidades en lugares críticos.
Equipo de Estructura Social y Desigualdades. [documento digital]. La Habana: Centro de Investigaciones
Psicológicas y Sociológicas (CIPS), 2007.
�La metodología propuesta por el (CIPS)41 , no obstante lo analizado, no se consideró apropiada para
la presente investigación ya que la misma sólo contempló algunos peligros de carácter natural
(fuertes vientos, penetraciones del mar e intensas lluvias), excluyendo otros de igual índole y de
significativa importancia para el territorio de Moa; al mismo tiempo, no previó el estudio de la
percepción de peligros tecnológicos, ni la posible falta de memoria histórica y/o experiencia de
desastres en la población, lo que a nuestro juicio no permite su aplicación a este contexto y por
consiguiente la diversidad de escenarios posibles de riesgo y niveles igualmente diferentes de
vulnerabilidad.
Para el contexto minero de Moa dadas las características industriales del territorio y su ubicación
geográfica, se consideró la necesidad de explorar un número mayor de peligros de carácter natural
así como el estudio de las percepciones sobre los peligros tecnológicos también previstos en la
Directiva No. 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional42 proponiendo para ello el
empleo del paradigma psicométrico como parte del instrumento diseñado y aplicado, evaluando
diez atributos del peligro al incluir la percepción sobre la vulnerabilidad y no nueve atributos como
Puy y Aragonés (1997) y Slovic y Weber (2002) lo que supone un enriquecimiento del método en
su aplicación.
Emplear el paradigma psicométrico resulta útil en tanto las técnicas psicométricas son apropiadas
para identificar similitudes y diferencias entre los grupos con respecto a las percepciones de riesgo,
lo que permite contribuir positivamente a la comunicación del riesgo.
Como parte de la fase de diseño del estudio, se construyó un instrumento de medida consistente en
una entrevista estructurada para evaluar las percepciones del riesgo en situaciones de desastres
naturales y tecnológicos con las adecuaciones antes explicadas. En el proceso de obtención de la
información se consideró útil el uso de la entrevista estructurada como instrumento de recogida que
homogeniza, para todos los individuos de la muestra, la información recogida a través de las
preguntas planteadas.
41
“En el año 2006 el Estado Mayor de la Defensa Civil orienta a la Agencia de Medio Ambiente del CITMA
la “Implementación de los estudios de peligros, vulnerabilidades y riesgos para la reducción de desastres para
la Republica de Cuba”. Como experiencia piloto se tomó la Ciudad de La Habana y sus quince municipios y
en esta primera etapa se concentró en el examen de tres eventos fundamentales que son los que más nos
afectan, asociados a los ciclones tropicales y a los sistemas frontales: inundaciones por lluvias intensas,
inundaciones por penetraciones del mar y afectaciones por fuertes vientos”. Equipo de Estructura Social y
Desigualdades. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS.) CITMA. Estudio de
apreciación de los peligros de desastre. Perfil metodológico de la tarea “Caracterización de la percepción del
peligro ante desastres naturales en comunidades en lugares críticos”. Documento digital.
42
CUBA. Directiva No. 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional. Planificación, organización y
preparación del país para situaciones de desastre, 2005
�El estudio de percepción del riesgo estuvo dirigido a:
•
Identificar la percepción del riesgo en la población del Consejo Popular Rolo Monterrey a
partir de conocer cuáles son los principales peligros percibidos por su población.
•
Analizar las diferencias respecto a los principales peligros identificados por la población del
Consejo Popular según variables sociodemográficas tales como edad, sexo y nivel de
escolaridad.
•
Analizar las diferencias en la percepción de los peligros percibidos en los estratos objetos
de estudio.
•
Obtener la jerarquía de peligros percibidos en cada estrato estudiado y en el Consejo
Popular en general.
•
Estudiar las diferentes dimensiones cualitativas del riesgo según el enfoque psicométrico
incorporando la dimensión vulnerabilidad a las nueve características clásicas estudiadas
desde este enfoque.
•
Conocer mediante entrevistas en profundidad a actores claves, los riesgos, peligros y
vulnerabilidades presentes en el territorio y en particular en el Consejo Popular objeto de
estudio.
•
Diseño y composición de la entrevista estructurada
Para estudiar las características socio-demográficas de los individuos entrevistados se consideraron
las variables edad, sexo, nivel de escolaridad y ocupación, ya que en varios estudios ha sido
comprobada existe cierta relación entre estas y las percepciones de peligros y riesgos según la
literatura consultada. (Slovic y Weber, 2002; Puy y Aragonés, 1997)
Con la finalidad de medir las diferentes variables o atributos del riesgo en los habitantes expuestos,
se empleó el enfoque psicométrico antes mencionado, consistente en la combinación de una Escala
del tipo Likert de 5 puntos con un diferencial semántico, otorgándose un punto como puntuación
mínima al ítem y 5 puntos a una respuesta que otorga el valor máximo al ítem propuesto.
La elección de la escala de Likert, supone que la percepción de un sujeto viene dada por el valor
obtenido en cada proposición o ítem. Cabe resaltar que se utiliza esta técnica porque cada ítem se
refiere a un atributo específico de la percepción del riesgo; otra cuestión a destacar de la escala
escogida, es que utiliza una categorización del continuo de percepción del sujeto, graduada según la
intensidad. Como la valoración que ofrecen los sujetos no supone una distribución uniforme en el
continuo y no está asegurado que haya intervalos iguales, el resultado cuantitativo de la escala es de
naturaleza ordinal, sin embargo, lo común es que se le trabaje como de razón o intervalo.
�El análisis de los datos permite la creación del perfil característico de la percepción para cada tipo
de peligro. Siguiendo la tradición psicométrica, se calcula la media aritmética de las valoraciones
dadas por los sujetos a cada peligro en cada atributo o característica. A partir de esta información se
construye una representación gráfica del perfil de cada peligro, y la comparación de los diferentes
perfiles, ofrece una panorámica descriptiva de las valoraciones realizadas por los habitantes en cada
barrio.
En este esquema de análisis, se puede sustituir la media aritmética por otro índice de tendencia
central como la mediana o la moda, también es posible incluir una valoración de la dispersión como
la variancia (si se opta por usar medidas basadas en momentos de la distribución), o la amplitud
intercuartil (si se opta por usar medidas basadas en ordenaciones).
Una estrategia para resumir la estructura de datos obtenidos es el análisis de regresión múltiple
aplicado a cada riesgo, de esta forma, se utiliza la medida de riesgo global como variable criterio y
la puntuación en cada atributo como variables predictoras y con ello se obtiene, para cada peligro, la
combinación lineal de atributos del riesgo que mejor predice el riesgo total percibido.
La entrevista estructurada está formada por 3 preguntas. (Anexo 5)
•
La pregunta No 1, explora una única variable: el conocimiento por parte de los habitantes del
Consejo Popular sobre los diferentes peligros que pueden afectarlos, y recaba información,
sobre los principales peligros que el sujeto identifica en función de lo que pudiera considerar su
“exposición personal”. Esta cuestión explora aquellos peligros que los individuos consideran
como más importantes, ya sea por su experiencia personal, actitudes o creencias, lo cual
permite comprender cuáles son los peligros a los que los sujetos se sienten mayormente
expuestos, los que valoran que les afectan o pudieran afectar directamente.
•
La pregunta No 2 busca evaluar los diferentes variables o atributos del riesgo (variables
numeradas de A1 a A11)
•
La pregunta (G1) es de tipo general y se dirige a obtener una estimación de la variable magnitud
del riesgo percibido. La pregunta incorpora aclaraciones para estandarizar la gravedad de los
desenlaces que se deben considerar (pérdidas de salud muy graves) y la latencia (tanto las
consecuencias que suponen pérdidas de salud a corto plazo, como a medio o largo plazo).
Para la pregunta No. 2, y atendiendo a un tipo específico de peligro, las variables son:
¾
A1: explora el factor conocimiento que tiene el sujeto sobre el peligro.
�¾
A2: explora el factor conocimiento que el sujeto atribuye a los responsables de la prevención,
en íntima relación con el conocimiento de los responsables, con la confianza en ellos y con la
aceptación de las medidas preventivas que se proponen.
¾
A3: explora la respuesta emocional de temor, la característica más predictiva del riesgo global
percibido.
¾
A4: evalúa el concepto “vulnerabilidad” o “susceptibilidad” ante el peligro, cuestión central en
la gestión del riesgo.
¾
A5: explora la percepción del sujeto sobre la novedad o antigüedad del peligro, dado que la
familiaridad con el peligro puede generar su no reconocimiento.
¾
A6: evalúa la percepción de la gravedad de las consecuencias, la que se corresponde con la
magnitud de la pérdida, que es una de las variables constitutivas de la definición técnica de
riesgo.
¾
A7: busca conocer la percepción sobre la voluntariedad o involuntariedad en la exposición al
peligro.
¾
A8: se centra en el grado de control percibido, que permite descartar actitudes fatalistas (pasa
cuando pasa y yo no lo puedo evitar), o por el contrario sentimientos de invulnerabilidad (a mi
no me sucederá esto porque soy más habilidoso, tengo mayor experiencia, etc.)
¾
A9: trata de explorar tanto la visión que el sujeto tiene de su capacidad para realizar acciones
preventivas (reducir la probabilidad de aparición del daño), como de realizar actuaciones para
reducir el impacto del daño.
¾
A10: explora el potencial catastrófico que se atribuye al peligro, atributo que mantiene una
relación alta y positiva con el riesgo total percibido.
•
A11: explora la percepción sobre la demora de las consecuencias, parámetro crítico en el
momento de explicar las actitudes y el comportamiento.
•
Selección de la muestra
Como parte de la fase de diseño del estudio se procedió a la determinación del tipo de muestreo y el
tamaño muestral necesarios. Dado que el estudio está encaminado a determinar parámetros, es decir
se pretende hacer inferencias a valores poblacionales (proporciones, razones) a partir de una
�muestra, se planteó hacer un muestreo aleatorio estratificado43 en la población adulta mayor de 16
años, teniendo en cuenta la distribución geográfica de la población a estudiar y sus diferentes
características socioeconómicas así como el grado de exposición a los peligros, se tomaron los
diferentes barrios del Consejo Popular como estratos 44.
Para ello es necesario precisar:
•
El nivel de confianza o seguridad (1-α). El nivel de confianza prefijado da lugar a un
coeficiente (Zα). En este caso se escoge una seguridad del 95%, por lo que Zα = 1,96.
•
La precisión (d) que se desea para el estudio, la misma se estima en un 5%.
•
Una idea del valor aproximado de los parámetros que se quieren medir. En este caso por no
tener referencia de estudios previos, se utiliza el valor p =q= 0,5 (50%) que maximiza el
tamaño muestral.
A través de la fórmula45 :
Se calcula el número de unidades de análisis necesarias (n) para tener una muestra probabilística,
que sea estadísticamente significativa y permita la inferencia de los parámetros estudiados a toda la
población (N) del Consejo Popular (Fig. 2).
“En el muestreo estratificado, la población de N unidades se divide primero en sub-poblaciones de N1,
N2,…Nh unidades, respectivamente. Estas sub-poblaciones no se solapan y en su conjunto comprenden a toda
la población. Por lo tanto
43
Las sub-poblaciones se denominan estratos. Para obtener todo el beneficio de la estratificación los valores de
los Nh deben de ser conocidos. Una vez determinados los estratos, se extrae una muestra de cada uno, las
extracciones deben de hacerse independientemente en los diferentes estratos. Los tamaños de las muestras
dentro de los estratos se denotan n1, n2,… nh, respectivamente. Si se toma una muestra aleatoria simple en
cada estrato, el procedimiento total se describe como un muestreo aleatorio estratificado”. (Cochran,
1978:125).
44
“La estratificación geográfica en la que los estratos son áreas compactas como municipios o colonias de una
ciudad, es común –a menudo por conveniencia administrativa o por que se quieren datos separados para cada
estrato- y generalmente viene acompañada con un incremento en la precisión, porque operan muchos factores
para lograr que las personas que viven o las cosechas que se cultivan en una misma área muestren semejanzas
en sus principales características. Sin embargo, las ganancias debidas a la estratificación geográfica, en
general son modestas…” (Cochran, 1978:140).
45
PITA FERNÁNDEZ, S. Atención primaria en la Red 3:138-14. [en línea]. [Consultado: 06/03/2001].
Disponible en: http://www.fisterra.com.
�Figura 2. Elementos de la inferencia estadística46
Teniendo en cuenta que la población total del Consejo Popular es N=3994 habitantes y el tamaño de
la muestra obtenido es n=200, la fracción para cada estrato será47:
En la Tabla 3 se muestran los resultados de los cálculos obtenidos para cada uno de los barrios del
Consejo Popular a través de la fórmula anterior.
Tabla 3. Muestra probabilística estratificada por barrios del Consejo Popular
Población residente
Tamaño de la
Barrio (estrato)
mayor de 16 años
muestra
Rolo Monterrey
2802
140
La Veguita
659
33
Pedro Sotto Alba
169
8
46
Ídem.
En un número determinado de elementos muestrales n=∑ nh la varianza de la media muestral puede
reducirse al mínimo si el tamaño de la muestra para cada estrato es proporcional a la desviación estándar
dentro del estrato. Esto es:
47
Donde fh es la fracción del estrato, n el tamaño de la muestra, N es el tamaño de la población, Sh es la
desviación estándar de cada elemento del estrato h, y K es una proporción constante que nos dará como
resultado una n óptima para cada estrato según, Hernández-Sampieri y C. Collado (2004:221-222)
�Río Mina
Total
364
3994
18
199
2.3.2 Análisis de los resultados.
En correspondencia con las características sociodemográficas del Consejo Popular Rolo Monterrey,
el 47% de la población estudiada corresponde a la categoría “trabajadores” y el 50 % tiene nivel
Medio Superior como puede observarse en las Fig. 3 y 4.
7%
13%
47%
Trabajador
Ama Casa
Jubilado
14%
Estudiante
Desocupado
19%
Figura 3. Distribución de la muestra por situación ocupacional
8%
3%
9%
Sin Escolaridad
Primaria
30%
Media
Media Superior
50%
Superior
Figura 4.Distribución de la muestra según nivel de escolaridad
Atendiendo a las posibles diferencias que en la percepción del riesgo de desastre pueden representar
las variables sexo y edad, la muestra estuvo conformada por un 51 % de hombres y un 49 % de
mujeres, de ellos, el 57 % son adultos y el 33 % jóvenes como puede apreciarse en la Fig. 5. La
población estudiada mayor de 30 años y menor de 60 años fue considerada como adulta, de ella, el
�60 % lo constituyeron hombres y el 54 % mujeres, mientras que de los jóvenes (comprendidos entre
los 16 y 30 años), el 33 % son varones y el 34 % hembras.
Masculino
Adulto mayor
9
12
Adulto
Joven
Femenino
54
60
33
34
Figura 5. Distribución de la muestra por edades
La Fig. 6 muestra en porcientos los peligros identificados para el territorio por parte de la población
entrevistada. El análisis revela que el 44 % de los entrevistados identificó el peligro “Escape de
Sustancias Tóxicas” como peligro tecnológico que pudiera dañarlos, lo que se explica por la
ubicación en el Consejo Popular y muy próximo al mismo de Empresas pertenecientes al Grupo
Empresarial Cuba - Níquel que almacenan e incorporan en el proceso productivo un número
considerable de sustancias tóxicas, esta percepción puede estar dada, además, por el hecho de que
los desastres no experimentados, y a los que se les atribuye alto poder catastrófico por el número de
personas que pueden ser dañadas de una vez, así como a la inmediatez de sus efectos, unido a la
carencia de medios adecuados de protección, generan una percepción más alta en cuanto al temor
como atributo predictivo del riesgo.
El 19 % de la población entrevistada identificó a los “Huracanes” como un peligro de carácter
natural que pudiera afectar el territorio, sin embargo los datos históricos y el criterio de los expertos
sobre este tipo de fenómeno metereológico no respaldan esta percepción. Al respecto, las
estadísticas señalan que en los últimos 165 años sólo un huracán de gran intensidad ha cruzado por
el territorio de Moa; mientras que entre 1884 y 1985 el único con estas características que afectó a
la provincia de Holguín fue el Flora, los días 4 y 8 de octubre de 1963.
�El peligro “Rotura de presa” se identifica por el 16 % de los entrevistados, esta percepción se
justifica por la proximidad de la Presa Nuevo Mundo cuya capacidad de embalse es de 141 Mm3 y
su rotura provocaría afectaciones a importantes objetivos económicos y sociales y a la población
ubicada en el área de inundación (10 412 personas), además del cierre de las vías de acceso hacia
los puestos de dirección para caso de desastre de algunos objetivos económicos y zonas de defensa.
“Las intensas lluvias” se identifican por el 12 % de los habitantes entrevistados en el Consejo
Popular, esta percepción se explica por la frecuencia con que ocurre este fenómeno dado el régimen
de lluvias que caracteriza a la región y las inundaciones que se registran por la ubicación de los
asentamientos estudiados en las proximidades de los Ríos Moa y Cabañas. La identificación de este
peligro en una proporción menor a los antes comentados sugiere determinado grado de
familiarización con respecto a este peligro, así como la consideración de que se tiene mayor
“control” sobre el mismo.
Resulta significativo que sólo el 6 % de la población estudiada identifique el peligro “Sísmico”
atendiendo al potencial catastrófico del mismo, a la inmediatez de sus consecuencias, a la
vulnerabilidad a la que está expuesta la población en general del Municipio tomando en cuenta la
sismicidad, la potencialidad y características de las zonas sismo generadoras que tienen mayor
influencia sobre el territorio de Moa, este puede ser considerado un claro ejemplo de cuanto difieren
las opiniones de los expertos y la percepción común de los ciudadanos, ello sugiere además la
necesidad de la educación de la población en este sentido
Otros peligros como “Accidentes catastróficos del transporte”, “Incendios de grandes proporciones
y “Graves Epidemias” se identifican sólo por el 1 % de los entrevistados, sin embargo pudieran
afectar severamente al territorio y en particular a este Consejo por su proximidad a importantes
empresas productoras que almacenan volúmenes significativos de sustancias químicas e
incendiarias, a la ubicación además del Aeropuerto y al propio Puerto de Moa.
�0%
6%
1% 1%
16%
Rotura Presa
Escape Sustancias Tóxicas
19%
Intensas Lluvias
Huracanes
Acc. Transporte
Sismos
Incendios
12%
Graves epidemias
45%
Figura 6. Identificación de los peligros expresada en porciento
La identificación de los peligros atendiendo a la variable “sexo”, según puede observarse en la Fig.
7, permite apreciar que el peligro identificado en primer lugar por ambos sexos es el peligro
“Escape de Sustancias Tóxicas”. Proporcionalmente, las mujeres identifican en mayor medida que
los hombres los peligros “Rotura de presa” y “Sismos”. Resulta prácticamente proporcional la
identificación de los peligros “Huracanes” e “Intensas lluvias” en ambos sexos. El peligro “Graves
epidemias” sólo fue identificado por hombres mientras el peligro “Incendios de grandes
proporciones” se identifica por ambos sexos con un bajo porciento.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Graves epidemias
Incendios
Sismos
Accidentes Transporte
Huracanes
Intensas Lluvias
Esc Sust Toxicas
Rotura Presa
Masculino
Femenino
Figura 7. Identificación de los peligros por sexos (expresada en porciento)
�La identificación de los peligros atendiendo a la variable “edad”, según puede observarse en la Fig.
8, permite valorar que los jóvenes identifican en una proporción menor que los adultos los peligros
“Rotura de presa”, “Escape de sustancias Tóxicas” y “Sismos”, esto pudiera estar vinculado a una
baja percepción de la vulnerabilidad a la que están expuestos, cuestión esta que suele caracterizar a
las personas en las edades tempranas de la vida, sin embargo identifican en proporción similar a los
adultos los peligros “Intensas lluvias” y “Huracanes” probablemente porque los consideren más
probables y porque reciban mayor información al respecto a través de los medios de difusión
masiva.
100%
90%
Graves epidemias
80%
Incendios
70%
60%
Sismos
50%
Accidentes Transporte
40%
Huracanes
30%
Intensas Lluvias
20%
Esc Sust Tóxicas
10%
Rotura Presa
0%
Joven
Adulto
Adulto mayor
Figura 8. Identificación de los peligros por categoría de edad (expresada en porciento)
La variable “nivel de escolaridad” constituye una variable interesante para el análisis de las
percepciones del riesgo de desastres. La Fig. 9 muestra como los sujetos entrevistados “sin
escolaridad”, identifican un número menor de peligros a diferencia de aquellos que tienen “nivel
medio y superior”. El mayor número de peligros identificados corresponde a las personas
entrevistadas con “nivel medio superior”. Las personas sin escolaridad no identificaron el peligro
sísmico como tampoco los peligros rotura de presas, graves epidemias e incendios. Los
entrevistados con nivel superior identifican en una proporción menor el peligro “Intensas lluvias”
�100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Graves epidemias
Incendios
Sismos
Accidentes Transporte
Huracanes
Intensas Lluvias
Superior
Media
Sup.
Media
Primaria
Sin Esc.
Esc Sust Tóxicas
Rotura Presa
Figura 9. Identificación de los peligros por nivel de escolaridad expresada en porciento
2.3.3 Análisis comparativo de los resultados por Repartos
Resultan interesantes los resultados obtenidos en cuanto a la percepción de los peligros en los
diferentes estratos estudiados del Consejo Popular, si se tiene en cuenta que las percepciones sobre
los mismos están en correspondencia con las condiciones de vulnerabilidad a las que se encuentran
expuestas, así como el nivel de escolaridad promedio de su población. La Fig. 10 muestra en
porcientos la identificación de los peligros en los diferentes estratos objeto de estudio.
En La Veguita el 44 % de la población identifica el peligro “Escape de sustancias tóxicas”, esto está
dado tanto por la cercanía de la Empresa Comandante Pedro Sotto Alba Moa Nickel S. A., así como
de la Planta Potabilizadora de la Empresa Ernesto Che Guevara, ambas empresas utilizan y
almacenan este tipo de sustancias en cantidades significativas. El 32 % de los entrevistados
identifica el peligro “Rotura de presa”, esta percepción está generada por la proximidad de la Presa
Nuevo Mundo ya referida.
El 18 % de los entrevistados identifica en La Veguita como peligro que los puede afectar las
“Intensas lluvias”, y aunque lo identifican en un porciento menor con respecto a otros peligros, es
realmente el que se manifiesta con relativa frecuencia generando la necesidad de evacuar a una
parte de su población hacia zonas más seguras.
En el Reparto Pedro Sotto Alba la población entrevistada identificó en un 70 % el peligro “Escape
de Sustancias Tóxicas”, ello está dado por su proximidad a la Empresa Comandante Pedro Sotto
Alba Moa Nickel S. A. Un 30 % identificó el peligro “Intensas lluvias”, esta percepción resulta
�baja si se tiene en cuenta que la población de este reparto por su ubicación aguas abajo de la Presa
Nueva Mundo es evacuada frecuentemente ante la ocurrencia de este fenómeno.
La población entrevistada del Reparto Rolo Monterrey identificó en un 66 % el peligro “Escape de
Sustancias Tóxicas”, esta población se ubica próxima a las Empresas antes mencionadas así como a
la Base de Amoniaco Anhidro en el Puerto de Moa. En segundo lugar identifica el peligro
“Huracanes” el 19 %, mientras el 15 %, identifica el peligro “Rotura de presa”. El 9 % de los
entrevistados, identificó el peligro sísmico lo que representa un porciento bajo atendiendo al nivel
de empleo y escolaridad promedio de sus habitantes y el peligro potencial del mismo.
En el asentamiento Río Mina, los entrevistados identificaron sólo peligros de carácter natural, así el
66% identificó el peligro “Huracanes” mientras el 39 % identificaba las “Intensas lluvias”, este
asentamiento en el propio Reparto Rolo Monterrey, se ubica en una pendiente próxima al Río
Cabañas y se caracteriza por condiciones precarias de vida manifiestas en el estado constructivo de
las viviendas, tendederas eléctricas y ausencia de calles interiores.
100%
90%
Graves epidemias
80%
Incendios
70%
60%
50%
Sismos
Accidentes Transporte
40%
Huracanes
30%
Intensas Lluvias
20%
Esc Sust Tóxicas
10%
0%
Rotura Presa
Veguita
Pedro
Rolo
Río Mina
Soto Alba Monterrey
Figura 10. Identificación de los peligros en los diferentes Repartos objeto de estudio
2.3.4 Perfiles característicos del riesgo para los peligros identificados
•
Percepción del peligro “Rotura de presa”
Los resultados se procesaron utilizando el programa Microsoft Excel que permite calcular los
estadígrafos y graficar los perfiles de riesgo atendiendo a lo descrito para el paradigma
psicométrico.
Dado el escaso número de personas que identificaron los peligros: “Incendios de grandes
proporciones”, “Graves epidemias “y “Accidentes catastróficos del transporte” se desestimó su
�procesamiento. A continuación, se analizan los peligros evaluados en la población objeto de
estudio.
En la Tabla 4 se presentan los estadígrafos principales calculados para cada atributo y la medida del
riesgo global percibido del peligro “Rotura de Presa”
Tabla 4 Estadígrafos para el peligro “Rotura de Presa
En la Tabla 4 se aprecia que la medida del riesgo global (G) asociada a este peligro es evaluada
como alta por los habitantes entrevistados. El valor que más se repite para esta pregunta de carácter
global es 5, que es el valor máximo en la escala propuesta. El 50 % de los sujetos se ubica por
encima de 4. En promedio los sujetos se ubican en 4,2 (Riesgo alto). Así mismo se desvían de este
valor como promedio en 0,93 unidades de la escala. En general las puntuaciones tienden a ubicarse
en valores bajos y medios en un rango amplio que abarca toda la escala de medición.
La Fig. 11 muestra el perfil característico del riesgo percibido por los habitantes entrevistados para
el peligro 1 “Rotura de Presa”
�Perfil característico del riesgo percibido
Rotura Presa
1
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
No temido
Baja
vulnerabilidad
Viejo
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Temido
Alta
vulnerabilidad
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Figura 11. Perfil característico del riesgo percibido para el Peligro “Rotura de presa de
Presa”
La Fig. 11 muestra que los atributos del riesgo que más alta puntuación reciben son el potencial
catastrófico que le atribuyen al peligro (A10), la gravedad del daño que este puede ocasionar (A6),
el temor ante el daño que se puede derivar del peligro (A3) y la percepción de vulnerabilidad, al
considerar la posibilidad que tienen de experimentar daños a consecuencia del mismo (A4). En un
segundo nivel se encuentran los atributos relacionados con el conocimiento personal sobre el
peligro (A1) así como el nivel de conocimiento que consideran tienen las diferentes autoridades en
el territorio sobre el mismo (A2).
En un nivel más bajo según la escala se ubican las percepciones sobre el control/fatalidad del daño
(A8) y (A9) evaluadas entre 2,0 y 2,2.
Como aspectos significativos aparecen: que los habitantes entrevistados consideran que el peligro
no es novedoso (A5), que se encuentran expuestos al mismo de manera involuntaria (A7) y que
consideran que sus efectos se sentirían de inmediato (A11), estas percepciones oscilan en valores
entre 1,9 y 2,3 según la escala.
�El análisis de regresión múltiple realizado para describir la influencia de las diferentes variables
(atributos) en la percepción del riesgo originada por el peligro “Rotura de presa“, arrojó como
ecuación de regresión múltiple:
G1=-0,61-0,08A1+0,28A2-0,12A3+0,15A4+0,36A5+0,32A6-0,07A7+0,23A8-0,19A9+0,40A10+0,06A11
La misma presenta un coeficiente de correlación múltiple positivo de 0,74, lo que denota, un grado
alto de correlación. En la ecuación puede apreciarse que las variables (atributos) que más peso
presentan son (A5), es decir la consideración sobre la novedad o antigüedad del peligro con un
coeficiente de regresión de 0,36, la gravedad del daño (A6) que de este peligro se deriva con un
coeficiente de regresión de 0,32 y el potencial catastrófico que le atribuyen al peligro (A10) con un
coeficiente de 0,40.
La Fig. 12 muestra el Perfil característico del riesgo percibido para el peligro “Rotura de Presa”
atendiendo a la variable sexo. Se observa que las mujeres le atribuyen un mayor nivel de
conocimiento y por consiguiente de confianza a los responsables en el manejo de este peligro pero
se reconocen vulnerables en mayor medida que los hombres ante el mismo aunque expresan menos
temor. El potencial catastrófico que le atribuyen ambos sexos resulta similar.
Al comparar en este perfil (Fig. 13), la percepción de los habitantes de la Veguita y del Reparto
Rolo Monterrey, se observa que en La Veguita sus pobladores se consideran más vulnerables y le
atribuyen mayor potencial catastrófico y gravedad a este peligro que los habitantes en Rolo
Monterrey, las diferencias en las percepciones se explican por una proximidad mayor de La Veguita
a la presa Nuevo Mundo aunque el peligro potencialmente es el mismo.
Los entrevistados entre los 30 y 60 años le atribuyen a este peligro mayor gravedad, y mayor
potencial catastrófico que los restantes grupos de edades. Los entrevistados mayores de 60 años se
consideran más vulnerables que el resto de los grupos de edades. (Anexo 6, Fig. 14)
Las personas entrevistadas con escolaridad de nivel primario, se consideran altamente vulnerables
frente a este peligro, atribuyéndole alto poder catastrófico y considerándolo como muy grave.
(Anexo 6, Fig. 15)
Los entrevistados del grupo “desocupados”, son los que expresan mayor temor ante este peligro y
quienes le atribuyen mayor gravedad. (Anexo 6, Fig. 16)
�Perfil característico del riesgo percibido
Rotura Presa
1
2
3
4
5
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Ho mbres
Mujeres
Figura 12. Perfil característico para la variable sexos
Perfil característico del riesgo percibido
Rotura Presa
1
2
3
4
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Veguita
Rolo Monterrey
Figura 13. Perfil del riesgo percibido comparando Veguita – Rolo Monterrey
�•
Percepción del peligro “Escape de sustancias tóxicas”
En la Tabla 5 se presentan los estadígrafos principales calculados para cada atributo y la medida del
riesgo global percibido del peligro “Escape de sustancias tóxicas”.
Tabla 5 Estadígrafos para el peligro “Escape de sustancias tóxicas”
Atributos del Peligro “Escape de sustancias tóxicas”
Estadígrafos
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
G
Media
3,0
3,6
3,8
3,8
2,3
4,2
2,1
2,3
2,1
4,1
1,7
4,0
Mediana
3
4
4
4
2
5
1
2
2
4
1
4
Moda
3
4
5
5
3
5
1
2
1
5
1
5
1,49
1,48
1,49
1,48
1,47
1,51
1,46
1,42
1,45
1,46
1,38
1,30
Máximo
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Mínimo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Desv. Estándar
Observaciones
90
En la Tabla 5 se aprecia que la medida del riesgo global (G1) asociada a este peligro es evaluada
por los entrevistados como alta. El valor que más se repite para esta pregunta de carácter global es
5, que es el valor máximo en la escala propuesta. El 50 % de los sujetos ubica su percepción en 4.
En promedio los sujetos se ubican en 4,00 (Riesgo alto). Así mismo se desvían de este valor como
promedio en 1.30 unidades de la escala. En general las puntuaciones tienden a ubicarse en valores
que abarcan toda la escala de medición.
La Fig. 17 muestra el perfil característico del riesgo percibido por los entrevistados para el peligro 2
“Escape de sustancias tóxicas”, en ella se muestra que los atributos del riesgo que más alta
puntuación muestran son el potencial catastrófico que le atribuyen al peligro (A10), la gravedad del
daño que este puede ocasionar (A6), el temor ante el daño que se puede derivar del peligro (A3) y la
percepción de vulnerabilidad al considerar la posibilidad que tienen de experimentar daños a
consecuencia del mismo (A4). En un segundo nivel se encuentran los atributos relacionados con el
conocimiento personal sobre el peligro (A1) así como el nivel de conocimiento que consideran
tienen las diferentes autoridades en el territorio sobre el mismo (A2).
Los habitantes entrevistados consideran que se encuentran expuestos a este peligro de manera
involuntaria (A7) y que sus efectos se sentirían de inmediato (A11), consideran además que el
peligro no es novedoso (A5), estas percepciones oscilan en valores entre 1,7 y 2,3 según la escala.
�Perfil característico del riesgo percibido
Esc. Sust. Tóxicas
1
2
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
No temido
Baja
vulnerabilidad
Viejo
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Temido
Alta
vulnerabilidad
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Figura 17. Perfil característico del riesgo percibido para el Peligro “Escape de Sustancias
Tóxicas”
El análisis de regresión múltiple realizado para describir la influencia de las diferentes variables
(atributos) en la percepción del riesgo originada por el peligro “Escape de sustancias tóxicas”,
originó como ecuación de regresión múltiple:
G1=0,91+0,09A1-0,06A2+0,04A3+0,17A4+0,01A5+0,47A6+0,06A7-0,26A8+0,27A9+0,02A10+0,05A11
La misma presenta un coeficiente de correlación múltiple positivo de 0,59, lo que denota un grado
medio de correlación. En la ecuación puede apreciarse que las variables (atributos) que más peso
presentan son (A6), es decir la consideración sobre la gravedad del daño con un coeficiente de
regresión de 0,47, y el grado en que es posible evitar una situación de consecuencias negativas
derivadas de este peligro (A9) con 0,27.
La Fig. 18 muestra, de manera comparada, la percepción de los habitantes de La Veguita, el
Reparto Rolo Monterrey y Pedro Sotto Alba para el peligro Escape de Sustancias Tóxicas. Resulta
significativo que las percepciones más altas se obtienen en el Reparto Pedro Sotto Alba, ello está
dado por su mayor proximidad a la Empresa de ese mismo nombre.
La Fig. 19 muestra como los atributos o dimensiones del riesgo percibido, “temor, gravedad del
daño y potencial catastrófico” resultan similares para la variable demográfica “edad”.
�Perfil característico del riesgo percibido
Esc. Sust. Tóxicas
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Muy grave
Poco grave
Voluntario
Involuntario
Evitable
No evitable
Controlable
No controlable
Catastrófico
No catastrófico
Demorado
Inmediato
Veg uita
Rolo Mo nterrey
Ped ro So to Alba
Figura 18 Perfil del riesgo percibido comparando Veguita – Rolo Monterrey y Pedro Sotto
Alba
Perfil característico del riesgo percibido
Esc. Sust. Tóxicas
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
< 30 años
entre 30 y 60
> 60 años
�Figura 19. Perfil del riesgo percibido comparando grupos de edades.
Los entrevistados del sexo masculino, expresan ante el peligro Escape de Sustancias Tóxicas mayor
temor, atribuyéndole mayor gravedad y potencial catastrófico que las mujeres. (Anexo 6, Fig. 20).
Las personas entrevistadas con escolaridad de nivel primario se sienten las más vulnerables frente a
este peligro. (Anexo 6, Fig. 21).
Las amas de casa y los desocupados ubican su percepción sobre la vulnerabilidad por encima del los
restantes grupos ocupacionales. (Anexo 6, Fig. 22).
•
Percepción del peligro “Intensas Lluvias ”
En la Tabla 6 se presentan los estadígrafos principales calculados para cada atributo y la medida del
riesgo global percibido del peligro “Intensas Lluvias”
Tabla 6 Estadígrafos para el peligro “Intensas Lluvias”
Estadígrafos
A1
A2
A3
Atributos del Peligro “Intensas Lluvias”
A4 A5
A6 A7
A8
A9
Media
3,8
3,6
4,3
3,9
2,2
4,1
1,9
2,3
2,4
4,3
2,0
4,0
Mediana
4
4
5
4
2
4,5
1
2
2
5
1,5
4
Moda
5
4
5
5
2
5
1
1
2
5
1
5
Desv. Estándar
A10
A11
G
1,51 1,46 1,48 1,46 1,46 1,48 1,47 1,40 1,38 1,36 1,31
1,01
Máximo
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Mínimo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Observaciones
24
En la Tabla 6 se aprecia que la medida del riesgo global (G1) asociada a este peligro es evaluada
por los entrevistados como alta. El valor que más se repite para esta pregunta de carácter global es
5, que es el valor máximo en la escala propuesta. El 50 % de los sujetos ubica su percepción en 4.
En promedio los sujetos se ubican en 4,00 (Riesgo alto). Así mismo se desvían de este valor como
promedio en 1,01 unidades de la escala. En general las puntuaciones tienden a ubicarse en valores
que abarcan toda la escala de medición.
La Fig. 23 muestra el perfil característico del riesgo percibido por los entrevistados para el peligro 3
“Intensas Lluvias”, en ella se muestra que los atributos del riesgo que más alta puntuación muestran
son el potencial catastrófico que le atribuyen al peligro (A10), la gravedad del daño que este puede
ocasionar (A6), y el temor ante el daño que se puede derivar del peligro (A3). En un segundo nivel
�se encuentran los atributos relacionados con el conocimiento personal sobre el peligro (A1), así
como el nivel de conocimiento que consideran tienen las diferentes autoridades en el territorio sobre
el mismo (A2).
Los habitantes entrevistados consideran que se encuentran expuestos a este peligro de manera
involuntaria (A7) y que sus efectos se sentirían de inmediato (A11) consideran además que el
peligro no es novedoso (A5), estas percepciones oscilan en valores entre 1,9 y 2,0 según la escala.
Llama la atención que con respecto a este peligro es baja la percepción sobre la medida en que
pueden intervenir para controlar el daño que del mismo se derive (A8), así como la percepción con
respecto a la posibilidad de evitar que este peligro desencadene una situación de consecuencias
negativas (A9), los valores para ambas oscilan entre 2,3 y 2,4.
Perfil característico del riesgo percibido
Intensas lluvias
1
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
No temido
Baja
vulnerabilidad
Viejo
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Temido
Alta
vulnerabilidad
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Figura 23 Perfil característico del riesgo percibido para el Peligro “Intensas Lluvias”
El análisis de regresión múltiple realizado para describir la influencia de las diferentes variables
(atributos) en la percepción del riesgo originada por el peligro “Intensas lluvias“, originó como
ecuación de regresión múltiple:
�G1=6,78-0,07A1-0,15A2-0,01A3-0,68A4+0,15A5+0,42A6-0,16A7-0,58A8+0,75A9-0,19A10-0,32A11
La misma presenta un coeficiente de correlación múltiple positivo de 0,70, lo que denota un grado
alto de correlación. En la ecuación puede apreciarse que las variables (atributos) que más peso
presentan son (A6), es decir la consideración sobre la novedad o antigüedad del peligro con un
coeficiente de regresión de 0,42, y la gravedad del daño (A9) que de este peligro se deriva con un
coeficiente de regresión de 0,75.
La Fig. 24 muestra como los habitantes entrevistados en el Reparto Pedro Sotto Alba expresan una
percepción menor que los habitantes del resto de los Repartos estudiados en cuanto al “temor, la
vulnerabilidad, la gravedad del daño y el potencial catastrófico”, y es relativamente baja su
percepción sobre el control de este peligro. Esto es significativo y pudiera explicar la negativa
sistemática de una parte de su población ante la necesidad de ser evacuados.
Perfil característico del riesgo percibido
Intensas lluvias
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Veguita
Pedro Soto Alba
Rolo Monterrey
Río Mina
Figura 24. Perfil del riesgo percibido comparando los diferentes estratos estudiados
Las mujeres entrevistadas expresan mayor temor, y le otorgan mayor potencial catastrófico que los
hombres al peligro “Intensas lluvias”. (Anexo 6, Fig. 25),
�Los entrevistados mayores de 60 años, se siente más vulnerables y le atribuyen un potencial
catastrófico mayor a este peligro que las personas comprendidas en los restantes grupos de edades.
(Anexo 6, Fig. 26)
Las personas con nivel de escolaridad Superior, son las que mayor conocimiento sobre el peligro
manifiestan, mientras los entrevistados en el grupo de los “desocupados”, son los que expresan
mayor temor, considerándolo además como muy grave. (Anexo 6, Fig. 27 y 28)
•
Percepción del peligro “Huracanes ”
En la Tabla 7 se presentan los estadígrafos principales calculados para cada atributo y la medida del
riesgo global percibido para el peligro “Huracanes”
La medida del riesgo global (G1) asociada a este peligro es evaluada por los entrevistados como
media. El valor que más se repite para esta pregunta de carácter global es 5, que es el valor máximo
en la escala propuesta. El 50 % de los sujetos ubica su percepción en 4. En promedio los sujetos se
ubican en 3,5 (Riesgo medio). Así mismo se desvían de este valor como promedio en 1,02 unidades
de la escala. En general las puntuaciones tienden a ubicarse en valores que abarcan toda la escala de
medición.
Tabla 7 Estadígrafos para el peligro “Huracanes”
Atributos del Peligro “Huracanes”
Estadígrafos
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
G
Media
2,7
3,6
3,5
3,5
2,3
4,1
1,4
2,0
1,7
3,6
2,1
3,5
Mediana
3
4
4
4
3
4
1
2
1
4
2
4
Moda
3
5
5
4
3
5
1
1
1
4
2
5
Desv. Estándar
1,49 1,47 1,48 1,46 1,45 1,49 1,44 1,42 1,41 1,32 1,28
1,02
Máximo
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Mínimo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Observaciones
39
La Fig. 29 muestra el perfil característico del riesgo percibido por los entrevistados para el peligro 4
“Huracanes”, en ella se muestra que los atributos del riesgo que más alta puntuación muestran son
el potencial catastrófico que le atribuyen al peligro (A10), y la gravedad del daño que este puede
ocasionar (A6). En un segundo nivel se encuentran los atributos relacionados con el conocimiento
�que consideran tienen las diferentes autoridades en el territorio sobre el mismo (A2), el temor ante
este peligro (A3) y la percepción de vulnerabilidad ante la probabilidad de huracanes (A4).
Llama la atención que con respecto al peligro “Huracanes” es baja la percepción sobre la medida en
que pueden intervenir para controlar el daño que del mismo se derive (A8), así como la percepción
con respecto a la posibilidad de evitar que este peligro desencadene una situación de consecuencias
negativas (A9), los valores para ambas oscilan entre 1,7 y 2,0.
Perfil característico del riesgo percibido
Huracanes
1
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
No temido
Baja
vulnerabilidad
Viejo
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Temido
Alta
vulnerabilidad
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Figura 29. Perfil característico del riesgo percibido para el Peligro “Huracanes”
El análisis de regresión múltiple realizado para describir la influencia de las diferentes variables
(atributos) en la percepción del riesgo originada por el peligro “Huracanes”, originó la ecuación de
regresión múltiple:
G1=1,87+0,15A1+0,17A2-0,02A3-0,19A4+0,11A5+0,36A6-0,10A7-0,33A8+0,10A9+0,26A10-0,28A11
La misma presenta un coeficiente de correlación múltiple positivo de 0,52, ello denota un grado
medio de correlación. En la ecuación puede apreciarse que las variables (atributos) con más peso
son (A6), es decir, la consideración sobre la novedad o antigüedad del peligro con un coeficiente de
�regresión de 0,42 y (A10), que representa el potencial catastrófico atribuido a este peligro cuyo
coeficiente de regresión es de 0,26.
La Fig. 30 muestra el perfil del riesgo percibido para el peligro “Huracanes” atendiendo a la
variable “edad”. Se observa que para los “adultos mayores”, tanto su conocimiento personal como
el que consideran tienen los responsables de las diferentes instituciones y organizaciones sobre este
peligro es mayor que para los grupos restantes de edades, de la misma forma la percepción sobre el
“temor, la gravedad de sus consecuencias y el potencial catastrófico” lo evalúan con puntuaciones
más altas, ello puede estar motivado por una experiencia mayor con respecto a sus consecuencias.
Perfil característico del riesgo percibido
Huracanes
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
< 30 años
entre 30 y 60
> 60 años
Figura 30. Perfil del riesgo percibido comparando grupos de edades
Los habitantes entrevistados en La Veguita y Río Mina, expresan mayor temor ante este peligro que
los habitantes del Reparto Rolo Monterrey, esto se explica por la ubicación de estos asentamientos y
el estado de sus viviendas. (Anexo 6, Fig. 31).
Las mujeres consideran el peligro “Huracanes” como muy grave y se siente ante el mismo, más
vulnerables que los hombres. (Anexo 6, Fig. 32).
�Las personas entrevistadas “sin escolaridad”, se siente como las más vulnerables frente a los
“Huracanes, expresan mayor temor ante este peligro y lo consideran como muy grave. (Anexo 6,
Fig. 33).
Los entrevistados en el grupo “desocupados”, expresan alta percepción en cuanto a la variable
“conocimiento”, tanto personal como el que le atribuyen a los responsables de la gestión del riesgo.
(Anexo 6, Fig. 34).
•
Percepción del peligro “Sismos ”
En la Tabla 8 se presentan los estadígrafos principales calculados para cada atributo y la medida del
riesgo global percibido del peligro “Sismos”
Tabla 8 Estadígrafos para el peligro “Sismos”
Estadígrafos
Atributos del Peligro “Sismos”
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10 A11
G
3,2
3,7
3,8
3,8
2,5
3,5
1,2
2,4
1,8
3,6
1,9
3,5
Mediana
3
4
4
4
2
4
1
2
1
4
1
4
Moda
3
4
5
4
2
4
1
3
1
4
1
5
Media
Desv. Estándar
1,44 1,64 1,67 1,69 1,74 1,80 1,84 1,83 1,88 1,84 2,00 1,63
Máximo
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Mínimo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Observaciones
13
En la Tabla 8 se aprecia que la medida del riesgo global (G1) asociada a este peligro es evaluada
por los entrevistados como media. El valor que más se repite para esta pregunta de carácter global
es 5, que es el valor máximo en la escala propuesta. El 50 % de los sujetos ubica su percepción en 4.
En promedio los sujetos se ubican en 3,5 (Riesgo medio). Así mismo se desvían de este valor como
promedio en 1,63 unidades de la escala. En general las puntuaciones tienden a ubicarse en valores
que abarcan toda la escala de medición.
La Fig. 35 muestra el perfil característico del riesgo percibido por los entrevistados para el peligro 5
“Sismos”, en ella se observa que los atributos del riesgo que más alta puntuación obtienen son el
potencial catastrófico que le atribuyen al peligro (A10), y la percepción sobre su vulnerabilidad
(A4) así como el daño que este puede ocasionar (A3). En un segundo nivel se encuentran los
�atributos relacionados con el conocimiento que consideran tienen las diferentes autoridades en el
territorio sobre el mismo (A2) y la gravedad del daño que le puede ocasionar este peligro (A6).
Se considera, además, el peligro sísmico como relativamente antiguo (A5) y baja la posibilidad de
intervenir para controlar el daño que este peligro puede causar (A9). Consideran además que los
efectos se producirían de inmediato (A11) y que se encuentran expuestos al mismo de manera
involuntaria (A7).
Perfil característico del riesgo percibido
Sismos
1
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
No temido
Baja
vulnerabilidad
Viejo
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Temido
Alta
vulnerabilidad
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Figura 35. Perfil característico del riesgo percibido para el Peligro “Sismos”
El análisis de regresión múltiple realizado para describir la influencia de las diferentes variables
(atributos) en la percepción del riesgo originada por el peligro “Sismos” arrojó como ecuación de
regresión múltiple:
G1=12,56+3,28A1-1,93A2+2,57A3-2,95A4+1,45A5-0,87A6-10,10A7+0,39A8-0,97A9-1,11A10-2,85A11
La misma presenta un coeficiente de correlación múltiple positiva de 0,99 lo que denota un grado
muy alto de correlación. En la ecuación puede apreciarse que las variables (atributos) que más peso
presentan son el conocimiento sobre el peligro (A1), el temor ante la posibilidad de ocurrencia del
�mismo (A3) y la percepción sobre la inmediatez con la que experimentarían los efectos más nocivos
de este peligro (A11).
La Fig. 36 muestra como los sujetos con Nivel Superior de escolaridad evalúan la percepción sobre
la vulnerabilidad y el potencial catastrófico que consideran tiene este peligro con puntuaciones más
altas que las otorgadas por las personas entrevistadas con nivel de escolaridad de “Secundaria” y
“Media Superior”. Las personas con Nivel Superior evalúan su conocimiento personal sobre este
peligro con puntuaciones más altas que los grupos restantes y expresan un nivel menor de temor.
Perfil característico del riesgo percibido
Sismos
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Media
Media Superior
Superior
Figura 36. Perfil del riesgo percibido para el Peligro. Sismos según nivel de escolaridad
Las mujeres entrevistadas, se sienten más vulnerables ante el peligro que representan los “Sismos”,
y le atribuyen mayor gravedad y potencial catastrófico que los hombres. (Anexo 6, Fig. 37).
El peligro “Sismos”, sólo se identifica por los habitantes del reparto Rolo Monterrey, esta cuestión
denota, insuficiente educación ambiental y cultura de la prevención. (Anexo 6, Fig. 38).
Las personas mayores de 60 años, se siente más vulnerable que los restantes grupos de edades,
consideran a este peligro como muy grave y expresan mayor temor que los restantes grupos de
edades. (Anexo 6, Fig. 39).
�Las “amas de casa” entrevistadas, expresan mayor temor y vulnerabilidad frente a este peligro, lo
consideran además como “muy grave”. (Anexo 6, Fig. 40).
2.3.5 Resumen de las entrevistas en profundidad a informantes claves en el territorio
Las ideas expresadas permiten conocer y corroborar que:
•
Se desarrollan acciones planificadas para la preparación en situaciones de desastres.
•
Teniendo como premisa que la capacitación resulta esencial para la prevención de los desastres,
en el territorio, existe un Programa de preparación para los Órganos de Mando y Dirección
(Consejo de Defensa Municipal, Consejo de Defensa de Zona y Órganos de Dirección de
Empresas y Entidades), dirigido a la capacitación sobre los principales peligros identificados
con una duración de 8 horas en el año.
•
Con el objetivo de elevar la preparación de los diferentes órganos de dirección y de la población
en general, se realizan los siguientes ejercicios en el año:
1. Ejercicio práctico de evacuación ante situaciones generadas por escapes de sustancias
tóxicas: este ejercicio se desarrolla fundamentalmente con la población del Consejo Popular
Rolo Monterrey por ser la población expuesta en mayor medida a este peligro.
2. Ejercicio práctico para la preparación de la población en caso de sismos: este ejercicio se
realiza fundamentalmente con la población de los Repartos de Las Coloradas, Caribe y
Miraflores
3. Ejercicio para la realización de los trabajos de salvamento y reparación de averías: se
dedican de 12 a 14 horas de preparación en el año a las fuerzas que participan en tareas de
salvamento y reparación de averías en particular de las industrias.
•
Todos los trabajadores en el Municipio reciben 5 horas de preparación para la Defensa Civil
durante el año e igualmente se cumple con el Programa para la Defensa Civil instituido en el
Sistema Educacional en todos los niveles.
•
Si bien se trabaja en la capacitación y preparación de los Órganos de Dirección, en opinión de
los especialistas, este aspecto es aún insuficiente, cuestión que se expresa en el desconocimiento
por parte de algunos Órganos de Dirección a Nivel de Empresa sobre la Legislación que norma
la Seguridad y Protección de la Población como por ejemplo: Ley 75, Decreto Ley 170, Decreto
Ley 262 y la Directiva No 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional.
•
En el territorio no se dispone de medios que permitan enfrentar desastres de gran magnitud. El
Cuerpo de Bomberos (Comando 30) no cuenta con todos los medios que su actividad demanda
y es insuficiente el número de medios de protección en manos de la población residente en las
inmediaciones de los objetivos químicos para enfrentar situaciones de desastre originadas por
�escapes de sustancias tóxicas. Este último aspecto representa una inquietud expresada
reiteradamente por la población, por lo que puede afirmarse que existe percepción sobre el
grado de vulnerabilidad al que la misma presenta.
•
El Consejo Popular de Rolo Monterrey resulta altamente vulnerable dada su ubicación aguas
abajo de la Presa Nuevo Mundo y la cercanía de varios objetivos con peligro químico, entre
ellos la Base de Amoníaco ubicada en la Empresa Puerto de Moa. Resulta, además, vulnerable
ante la posible entrada de enfermedades y plagas por la presencia del Puerto y el Aeropuerto.
•
El asentamiento de La Veguita perteneciente al Consejo Popular Rolo Monterrey clasifica como
altamente vulnerable dadas las condiciones de relativa marginalidad imperantes en este
asentamiento, estas condiciones se expresan en la precariedad de las viviendas existentes, el
índice de empleo, el bajo nivel cultural de su población, su ubicación en los límites de una
concesión minera y la posibilidad de un escape de Cloro proveniente de la Planta Potabilizadora
perteneciente a la Empresa Comandante Ernesto Che Guevara.
2.4 Conclusiones del estudio de caso realizado en el Consejo Popular Rolo Monterrey
•
La percepción del riesgo tiene opiniones divididas y es multidimensional, ya que intervienen
procesos socioculturales, valores, y las características de la personalidad individual, esta última,
condicionada por factores socioeconómicos, culturales, y las experiencias vividas por los
sujetos.
•
El peligro más sentido al ser identificado por un número mayor de personas es el peligro
“Escape de Sustancias Tóxicas”.
•
Los “Huracanes” son considerados un peligro de carácter natural que pudiera afectar el
territorio, sin embargo los datos históricos y el criterio de los expertos sobre este tipo de
fenómeno metereológico no respaldan esta percepción.
•
La percepción del peligro “Rotura de presa” se justifica por la proximidad de la Presa Nuevo
Mundo cuya rotura provocaría afectaciones a importantes objetivos económicos y sociales y a
la población ubicada en el área de inundación, además del cierre de las vías de acceso hacia los
puestos de dirección para caso de desastre de algunos objetivos económicos y zonas de defensa.
•
La percepción sobre el peligro “Intensas lluvias”, se explica por la frecuencia con que ocurre
este fenómeno dado el régimen de lluvias que caracteriza a la región y las inundaciones que se
registran frecuentemente.
•
Insuficiente conocimiento y educación frente al peligro sísmico.
�•
Otros peligros como “Accidentes catastróficos del transporte”, “Incendios de grandes
proporciones y “Graves epidemias”,
prácticamente no se identifican, lo que sugiere la
necesidad de información, comunicación y educación de la población al respecto.
•
Elevada vulnerabilidad social.
•
Insuficiente cultura de la prevención.
•
Insuficiente educación ambiental para la prevención del riesgo de desastres.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I1
•
La Filosofía de la Ciencia en su giro naturalista, así como los estudios en CTS, resultan
perspectivas teóricas válidas para realizar estudios de percepción social del riesgo en función de
hacer más eficiente y eficaz la reducción del riesgo de desastres.
•
El estudio de percepción de los peligros realizado en esta investigación representa el producto
de la triangulación metodológica y teórica asumida, constituyendo además, una crítica desde
una perspectiva en este sentido hasta ahora no contemplada al modelo de gestión del riesgo para
situaciones de desastres existente en Cuba.
•
Identificar las percepciones sobre los peligros naturales y tecnológicos empleando el paradigma
psicométrico al que se le adicione la percepción sobre la vulnerabilidad, representa un elemento
novedoso y útil para el desarrollo de una cultura de prevención del riesgo de desastre adecuada
al contexto, al posibilitar la profundización en el dominio del estudio del hombre, la
subjetividad y su realidad social en contextos de riesgos.
•
El estudio de la percepción del peligro y el riesgo en los diferentes actores locales, incluyendo
en ellos, a la comunidad, puede constituirse en la base para la construcción de un modelo para
la reducción del riesgo de desastres.
�CAPÍTULO III MODELO CONCEPTUAL PARA LA REDUCCIÓN DEL RIESGO DE
DESASTRES: UNA CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO LOCAL SOSTENIBLE
El Capítulo que se presenta analiza la problemática del riesgo para situaciones de desastres y la
importancia de su gestión en los marcos del desarrollo local sostenible al considerarse el riesgo
como una construcción social, dinámica y cambiante, diferenciado en términos territoriales y
sociales que requiere de la gestión del conocimiento y la comunicación como herramientas para el
desarrollo de una cultura de prevención.
A partir del análisis de las funciones previstas para los Centro de Gestión de Reducción del Riesgo,
se proponen acciones concretas de gestión del conocimiento que incorporan a la Sede Universitaria
como “Universidad en el Territorio”.
Se define un modelo conceptual para la reducción del riesgo de desastres como una contribución al
desarrollo local sostenible atendiendo a la necesidad de mejorar la forma en que se puede incidir y
explicitar entre los distintos actores sociales las múltiples dimensiones del riesgo, generando un
lenguaje común que permita el desarrollo de una cultura de prevención adecuada al contexto
teniendo en cuenta que las soluciones macro, no son suficientes para lograr la reducción del riesgo a
nivel local.
3.1 Desarrollo local 48 y gestión social del riesgo de desastres
El nivel adecuado para el estudio de los peligros, vulnerabilidades y riesgos, es el nivel regional local porque es en los escenarios locales, con los diferentes actores del desarrollo, donde se
configura el riesgo y en donde ocurre de manera recurrente un conjunto de desastres de diversas
magnitudes que afectan de manera importante el desarrollo y las condiciones de vida de las
poblaciones. Es también en el escenario local donde se deben establecer las prioridades de
intervención con el fin de modificar las causas y los factores que hacen que las poblaciones vivan en
riesgo, en los escenarios locales además, los procesos de toma de decisiones tienen una ubicación
privilegiada, pues existe una mayor cercanía entre Estado y Sociedad como espacio propicio para la
acción concertada. (Díaz, Chuquisengo y Ferradas, 2005).
48
“El concepto de desarrollo local lleva implícito la concepción de desarrollo, la cual no puede restringirse
solamente al crecimiento cuantitativo de la riqueza o del producto per cápita e incluye necesariamente la
dimensión social…” (León y Sorthegui: 11), los autores en el propio artículo añaden “…el desarrollo local ha
de conducir no solo a mayores niveles de sustentabilidad, sino también a mayor equidad, despliegue y
enriquecimiento de la individualidad y la vida colectiva, por tanto su dimensión única no es la económica, ni
se rige por criterios definidos estrechamente desde esta perspectiva ...” (León y Sorthegui: 25).
�El riesgo, producto de la interrelación de amenazas y vulnerabilidades es, al final de cuentas según
Lavell (s.f.:5), ”…una construcción social, dinámica y cambiante, diferenciado en términos
territoriales y sociales por lo que aún cuando los factores que explican su existencia pueden
encontrar su origen en distintos procesos sociales y en distintos territorios, su expresión más nítida
es en el nivel micro social y territorial o local porque es en estos niveles que el riesgo se concreta, se
mide, se enfrenta y se sufre, al transformarse de una condición latente en una condición de pérdida,
crisis o desastre” explicando más adelante que “….el riesgo global, total o de desastre se manifiesta
en territorios definidos y circunscritos, y es sufrido por individuos, familias, colectividades
humanas, sistemas productivos o infraestructuras ubicados en sitios determinados. Los desastres
tienen una expresión territorial definido que varía entre lo muy local hasta cubrir vastas extensiones
de un país o varios países”. (Lavell, s.f.:6)
Lo anteriormente analizado, no significa que el nivel local tenga autonomía absoluta en términos de
la concreción de los contextos de riesgo existentes o en términos de la intervención, dado que lo
local forma parte de una dinámica determinada por niveles más globales.
Sin embargo se considera conceptual y metodológicamente importante la Gestión Local del Riesgo
como derivado específico del término “Gestión del Riesgo”, término además sugerido y difundido
por LA RED desde 1995. 49
En la investigación se asumen las consideraciones hechas por Lavell (2003) sobre la gestión local
del riesgo de desastre como un proceso social cuyo fin es la reducción, la previsión y el control
permanente de dicho riesgo en la sociedad, en consonancia con el logro de pautas de desarrollo
humano, económico, ambiental y territorial sostenibles.
La gestión del riesgo es para Lavell (s.f.:8-9) “… no solo la reducción del riesgo, sino la
comprensión que en términos sociales se requiere de la participación de los diversos estratos,
sectores de interés y grupos representativos de conductas y modos de vida (incluso de ideologías y
de perspectivas del mundo, la vida, la religión) para comprender como se construye un riesgo
social, colectivo, con la concurrencia de los diversos sectores de una región, sociedad, comunidad o
localidad concreta…”. Resulta interesante la idea expresada por el autor en cuanto al hecho de que
49
En opinión de Lavell (2005a), la idea de la Gestión del Riesgo (GR), sugiere procesos complejos y de
importante arraigo en el componente social de la ecuación, de igual manera que la puesta de la atención en el
riesgo, también rescata estos mismos procesos, a la vez que hace evidente el aspecto más fundamental del
problema del desastre, o sea, la condición que permite que suceda. A raíz de estos cambios de concepción es
que surge con mayor fuerza después del año 2000, la noción de “reducción del riesgo de desastre” a diferencia
de “reducción de desastres”, término que nunca convenció, pero que de alguna forma reflejó la insistencia en
mantener el desastre en el centro de la ecuación.
�la gestión del riesgo no consiste simplemente en disminuir la vulnerabilidad, sino en la búsqueda de
acuerdos sociales para soportar o utilizar productivamente los impactos, sin eliminar la obtención
inmediata de beneficios, consideración que a nuestro juicio, articula con los principios esenciales
para el desarrollo sostenible.
En tal sentido, resulta importante considerar que la gestión del riesgo, no puede ser reducida a
intervenciones tecnológicas, sino que ella debe estar referida al proceso a través del cual la sociedad
en sus diferentes niveles de estructuración toma conciencia del riesgo, lo analiza y lo entiende,
considera las opciones y prioridades en términos de su reducción, considera los recursos disponibles
para asumirlo, diseña las estrategias e instrumentos necesarios para ello, negocia su aplicación y
toma la decisión de hacerlo para finalmente implementar la solución más apropiada en términos del
contexto concreto en que se produce o se puede producir el riesgo.
Según Lavell (2005a), la gestión del riesgo de desastres, es un proceso específico de cada contexto
o entorno en que el riesgo existe o puede existir. Además, es en opinión de este autor, un proceso
que debe ser asumido por todos los sectores de la sociedad y no como suele interpretarse,
únicamente por el gobierno o el Estado como garante de la seguridad de la población.
Lo anterior da la medida de por qué el riesgo no puede considerarse solamente de forma objetiva
cuando se consideran las opciones para su reducción, el riesgo es sujeto de múltiples
interpretaciones desde la perspectiva de actores sociales distintos. Estas subjetividades tienen que
ser tomadas en cuenta en la medida en que se desee encontrar soluciones factibles y eficaces para
los problemas reales o aparentes que se enfrentan en el nivel local, por lo que resulta de inestimable
valor el conocimiento sobre las percepciones del riesgo en los diferentes actores sociales así como
la participación de las poblaciones afectadas o en riesgo si se asume la consideración de que es el
riesgo el concepto fundamental por su carácter dinámico y social y no el desastre propiamente en
tanto este constituye un producto peculiar.
La gestión del riesgo es definida por Keipi, Bastidas y Mora (2005:8) “… como el proceso que
permite identificar, analizar y cuantificar las probabilidades de pérdidas y efectos secundarios que
se desprenden de los desastres, así como de las acciones preventivas, correctivas y reductivas
correspondientes que deben emprenderse…”, los autores señalan la importancia de desarrollar la
capacidad preventiva y de respuesta de los países, la que en oportunidades diversas se ha visto
inhibida por el conocimiento técnico insuficiente, el pobre desarrollo institucional y la aplicación
incompleta de instrumentos preventivos, lo que ha condicionado una orientación mayormente
dirigida hacia los planes de emergencia con inspiración reactiva, los cuales se aplican a los efectos y
no a las causas.
�Es preciso considerar además la creación, como refieren Díaz, Chuquisengo y Ferradas (2005:5758) de “redes de gestión de riesgo” a partir del conocimiento. Deberá tenerse en cuenta lo planteado
por Gutiérrez (s.f) cuando reconoce que el acceso al conocimiento, su difusión y aplicación
consecuente en contextos, no sólo resulta necesario para alcanzar el desarrollo, sino también para
alcanzar el control sobre los procesos tecnológicos y la regulación del riesgo. Ante la “invisibilidad”
de los riesgos, es el saber lo que permite “reconocerlos” y “darles existencia”. Sin embargo, el saber
también puede negarlos, o transformarlos ya sea minimizándolos o dramatizándolos, como afirma
en su artículo América Latina ante la Sociedad del Riesgo Gutiérrez (s.f). Ideas similares aporta
Sequeira (2004) en sus reflexiones sobre el papel de la información y el conocimiento adecuado
para la gestión de centros de información en desastres
La participación comunitaria es otro asunto vital para la gestión local del riesgo refieren Keipi,
Bastidas y Mora (2005), lo que tiene según los autores, sus razones y fundamentos en el hecho
evidenciado de que, en caso de cualquier tipo de desastre, quienes reaccionan en primer lugar y
conocen mejor sus amenazas son los pobladores y autoridades locales, porque son además, los más
interesados en promover su propio desarrollo y bienestar.
De igual forma, las estrategias para la gestión local del riesgo propuesta por Díaz, Chuquisengo y
Ferradas (2005:55), consideran la necesidad de la participación comunitaria sugiriendo las
siguientes cuestiones:
a) Reconciliar o concertar los imaginarios de la gente propiciando un acercamiento entre la ciencia
y la técnica con los conocimientos tradicionales y saberes locales. Esto permitirá definir propuestas
adaptadas a la realidad y fácilmente comprensibles por la gente.
b) Afirmar la cultura de la participación: facilitando a la población las herramientas, conceptos,
técnicas e información requerida para una adecuada gestión colectiva de riesgo y propiciar
mecanismos de coordinación y consulta que permitan a todos la toma de decisiones.
c) Articular la comunicación y el diálogo: formalizando los mecanismos y canales de diálogo entre
las diversas instituciones.
d) Negociación de conflictos y la acción concertada: aceptar y reconocer la existencia de intereses y
propuestas diferenciadas como paso clave para el proceso de diálogo y negociación, sobre la base
de consensos.
El proceso de gestión del riesgo para la reducción de desastres tiene dos puntos de referencia
temporal, con implicaciones sociales, económicas y políticas distintas: “…un primer referente es,
efectivamente, el presente y la vulnerabilidad, amenazas y riesgo ya construidos, los cuales ayudan
a revelar o descubrir eventos. El segundo referente temporal se refiere al futuro, al riesgo nuevo que
�la sociedad construirá al promover nuevas inversiones en infraestructura, producción, asentamientos
humanos etc.” (Lavell, 2003:32). Se trata de los niveles de riesgo que existirán con el proceso de
crecimiento de la población y de la infraestructura lo que sugiere la necesidad de proyectar la
gestión prospectiva del riesgo.
La gestión prospectiva del riesgo resulta esencial para ejercer un control sobre el riesgo futuro, y
puede desarrollarse a partir de la instrumentación en sistema de una serie de mecanismos, según
propone Lavell, (2003:34)
1. La introducción de normatividad y metodologías que garanticen que todo proyecto de inversión
analice sus implicaciones en términos de riesgo nuevo y diseñe los métodos pertinentes para
mantener el riesgo en un nivel socialmente aceptable. En este sentido se requiere que el riesgo
reciba el mismo peso que aspectos como el respeto del ambiente y el enfoque de género en la
formulación de nuevos proyectos.
2. Crear normativa sobre el uso del suelo urbano y rural que garantizara la seguridad de las
inversiones y de las personas. Además que sea factible y realista en términos de su
implementación. Para esto son claves los planes de ordenamiento territorial.
3. La búsqueda de usos productivos alternativos para terrenos peligrosos, como puede ser el uso
recreativo y para agricultura urbana dentro de las ciudades.
4. Impulsar normativa sobre el uso de materiales y métodos de construcción que sean
acompañados por incentivos y opciones para que la población empobrecida acuda a sistemas
constructivos accesibles y seguros, utilizando materias locales y tecnologías baratas y
apropiadas.
5. El fortalecimiento de los niveles de gobiernos locales y comunitarios, dotándolos de la
capacidad para analizar las condiciones de riesgo y de diseñar, negociar e implementar
soluciones con bases sólidas y a la vez flexibles y viables.
6. Procesos continuos de capacitación de amplios sectores de la sociedad que inciden en la
creación de riesgo y en la sensibilización y conciencia sobre el mismo.
7. Fortalecer las opciones para que los que sufren el riesgo demanden legalmente a los que lo
provoquen. Esto sería la continuación lógica de las penalidades en contra de aquellos que
contaminen el ambiente o que provoquen riesgo en el tránsito de personas y bienes.
8. Instrumentar esquemas de uso de los ecosistemas y recursos naturales en general, que
garanticen la productividad y la generación de ingresos en condiciones de sostenibilidad
ambiental. Conservación y regeneración de cuencas hidrográficas.
�9. Reformar los currículos escolares de tal manera que consideren de forma holística la
problemática de riesgo en la sociedad, sus causas y posibles mecanismos de control, y no
solamente como prepararse y responder en casos de desastre.
10. El fomento de una cultura global de seguridad o una cultura de gestión continua de riesgo.
11. Promoviendo “ascensores” entre las iniciativas y necesidades sentidas en el nivel local y los
formuladores de políticas en el nivel regional y nacional, de tal forma que se alimenta
continuamente el proceso de transformación legislativa en beneficio de la reducción del riesgo.
12. Introduciendo o fortaleciendo incentivos económicos para la reducción del riesgo, como son,
por ejemplo, primas de seguros más favorables a las actividades y construcciones de más bajo
riesgo.
3.2. La gestión social del riesgo de desastres: un modelo conceptual
La construcción de modelos es algo inherente al proceso de conocimiento, proceso este que se
caracteriza por una sucesión de elaboraciones y sustituciones de modelos. Un modelo es una
estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones que de otra
manera no podrían ser sistematizadas. “En todas las esferas de la actividad, la modelación actúa,
(…) como cierto tipo de mediación, en la cual, la asimilación práctica o teórica del objeto, se realiza
por medio de un eslabón intermedio especial: el modelo (…) la modelación como cualquier otro
procedimiento cognoscitivo, no constituye un acto subjetivo puramente arbitrario…” (Ursul et al.,
1985:130)
Resulta importante destacar la utilidad de los modelos como construcciones intelectuales que
posibilitan el estudio del objeto de interés para el investigador y que permiten que este sea
manejable. En opinión de Levins (2008:195), “…un buen modelo debe ser realista, general y
preciso…” aunque reconoce que no es posible satisfacer todos estos criterios a la vez, “... por lo
tanto abstraemos el objeto de la realidad, limitando la extensión del modelo, su escala, y los
fenómenos incluidos…” consideración asumida en el modelo propuesto en esta investigación.
Los modelos parten de diferentes presupuestos teóricos y filosóficos. La eficacia de un modelo
social en particular, depende del lugar, momento y tipo de población al cual se dirija. En el mundo
del “desarrollo”, no existen problemas ni soluciones universales afirma Souza (2005) “Por incluir
seres humanos, los problemas del desarrollo no son resueltos; son problemas cambiantes a ser
interpretados contextualmente y manejados localmente (…). Por eso, el desarrollo no se somete a
modelos universales, que no son malos sino irrelevantes localmente. Para “diferentes” grupos, las
condiciones de bienestar socialmente relevantes, culturalmente aceptables, económicamente viables
�y éticamente defendibles emergen de “diferentes” esfuerzos de innovación contextualizados a partir
de sus historias locales”.
Existen multiplicidad de elaboraciones teóricas, a las cuales se le han llamado “modelos teóricos”,
entre los que es posible mencionar los siguientes: (Ramiro, s.f.)
Modelos del cambio social
Modelos de suministros
Modelos de orientación sistemática
Modelos de apoyo social
Modelos de objetivos
Modelos ecológicos
Modelos de actuación.
Estas teorías representan el estudio desde posiciones muy amplias (como son los modelos referidos
al cambio social), los que se dedican a un aspecto específico (los modelos de objetivos) y hasta los
que abordan cuestiones de método y se dirigen a la intervención comunitaria.
A tenor de las diferencias que presentan estos modelos Sánchez (1991), considera que se pueden
dividir en dos grandes grupos:
• Modelos analíticos: Que se dividen en globales o sociales y psicosociales
• Modelos operativos.
Los analíticos globales o sociales son aquellos que se centran en el marco global socio-cultural del
desempeño comunitario, permitiendo relacionar los fenómenos psicosociales con sus determinantes
y correlatos macro sociales. Los psicosociales se inscriben en el nivel mesosocial, ligando dos
términos básicos; individuo y sistema social a varios niveles.
En los modelos operativos se pueden distinguir; los más conceptuales y valorativos que defienden
los objetivos o metas de actuación y los más formales, dinámicos y relacionales, que centrándose en
la acción y sus efectos, guían y orientan la realización de la intervención comunitaria. Es
verdaderamente difícil orientarse en el infinidad de modelos, aportes, criterios y teorías por un lado,
y por el otro lado, propuestas de programas de intervención, que muestran las dimensiones del
método científico comunitario y sus diversas aplicaciones en los distintos contextos en los cuales es
difícil ver la correlación con su marco teórico contextual.
El modelo propuesto en la presente investigación, es una herramienta teórica para la prevención del
riesgo de desastres cuyo objetivo es articular diversos saberes y disciplinas que han alcanzado
�distintos grados de desarrollo50, y que son esenciales para la gestión del riesgo de desastres a nivel
local al permitir visualizar el riesgo de desastre como problema ambiental que requiere de cambios
en el orden cultural.
Para la formulación del modelo se toma como premisa fundamental el enfoque marxista, que
considera el contexto histórico social concreto como elemento esencial para la generación del
conocimiento, lo que posibilita la asunción de las particularidades del sistema social cubano, en
tanto prisma para la interpretación de la prevención del riesgo de desastres.
La estructura que se le ha conferido al modelo no puede considerarse definitiva y, de hecho, da pie a
la inclusión de otros elementos y al desarrollo de nuevas investigaciones. La introducción de otros
elementos podría propiciar el estudio de nuevas relaciones y las modificaciones del modelo
permitirían el necesario enriquecimiento del mismo y el mejoramiento de su heurística.
Los principios en que se sustenta el modelo son:
9 Carácter crítico: presenta una visión hasta ahora no contemplada en Cuba sobre la prevención
para la reducción del riesgo de desastres, tomando en consideración a la Filosofía de la Ciencia
en su giro naturalista y a los Estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad.
9 Consistencia lógica: se refiere a la lógica interna de sus partes, las proposiciones que la
integran están interrelacionadas entre sí, no existen repeticiones, contradicciones internas o
incoherencias entre ellas.
9 Carácter abstracto: no hace referencia a cosas u objetos tangibles e integra en su
configuración conceptualizaciones propias de diferentes campos de conocimiento, no obstante,
el modelo conserva la autonomía relativa de cada campo de saber.
9 Es icónico: introduce una representación gráfica en la que se recoge la problemática.
9 Flexibilidad: por la posibilidad de aplicarse a otros contextos, y por su capacidad de
actualización y reajuste. En un análisis de riesgo, el contexto, la capacidad de la gestión y los
actores relacionados determinan los límites, las razones, el propósito y las interacciones a
50
Una propuesta de mapa conceptual para las áreas de investigación de riesgos, crisis y desastres es
desarrollado en España por (Cortés, 2002).
�considerar. Cualquier análisis que se realice debe ser congruente con el contexto y tenerlo en
cuenta en todos los aspectos que le sean relevantes, de lo contrario el análisis del riesgo y por
consiguiente su gestión, sería totalmente inútil e irrelevante.
9 Parsimonia: se entiende como sencillez, cualidad deseable que no significa superficialidad,
sino que permite explicar mayor cantidad de fenómenos con menos proposiciones.
9 Generalidad: viene dada por la capacidad de de su extensión a otros contextos. La
multiplicidad de relaciones que demanda el conocimiento de lo social, exige una visión lo más
totalizadora posible, que contenga la conexión entre el todo y lo singular, la que no es posible
abarcarla con una actitud reduccionista.
9 Participativo: la gestión para la reducción del riesgo de desastres, guarda estrecha relación con
los temas de gobernabilidad, coordinación interinstitucional y participación ciudadana. En este
sentido, la comunidad local es un actor principal con intereses legítimos sobre su hábitat y
medio ambiente y que como actor activo no sólo tiene el interés sino el derecho y la
responsabilidad de tomar acciones para prevenir daños ocasionados por los fenómenos
naturales, las actividades industriales y su propia actividad cotidiana. (PNUMA, 2001)
•
Modelo conceptual.
El modelo para la reducción del riesgo de desastres que se propone (Fig. 41), parte de la relación
naturaleza - cultura – desarrollo como totalidad compleja teniendo en cuenta para ello el enfoque en
sistema51 como modo de pensar las relaciones, e interconexiones en contextos, así como el hecho de
que ninguno de los elementos que lo conforman puede ser reducido al otro, conservando su
identidad, y el sistema de contradicciones que le es inherente.
En el análisis contextual de la relación naturaleza - cultura – desarrollo, se toman como puntos de
partida los criterios antes abordados, así como la comprensión de la tecnología en su sentido
amplio, considerando a esta elemento cultural que modifica gradualmente y de forma sustancial el
entorno natural, generando a su vez un conjunto de peligros e incrementando la vulnerabilidad y por
51
“Por sistema, queremos decir una conceptualización de una parte de la realidad definida por un conjunto de
elementos interrelacionados. Los elementos pueden ser, moléculas, organismos, máquinas o incluso conceptos
abstractos (…). El comportamiento y las propiedades de un sistema surgen no solo de las propiedades de sus
elementos constituyentes, sino también en gran medida de la naturaleza e intensidad de las interrelaciones
dinámicas entre ellas. Esto es especialmente cierto en los sistemas socio ecológicos, que podemos definir
como las unidades básicas para el desarrollo sostenible” (Gallopín et al., 2008:37).
�consiguiente los riesgos. Se subraya además la necesidad de incorporar la comunicación del riesgo a
la cultura de la prevención de desastres como herramienta para la gestión social del riesgo, y el
desarrollo sostenible a nivel local.
La contextualización de la relación naturaleza – cultura – desarrollo en el modelo propuesto,
requiere de una dimensión relacional, considerada por la autora de primer orden, dadas sus
implicaciones para la prevención del riesgo de desastres. Esta dimensión integra como elementos
esenciales: los principios morales, la gestión del conocimiento y las decisiones políticas, sin los
cuales, no es posible garantizar la sostenibilidad a largo plazo, razón por la cual, debe permear la
gestión del riesgo en todas sus fases y momentos.
Los principios morales, la gestión del conocimiento y las decisiones políticas, se operacionalizan en
las acciones y funciones de los Centros de Gestión para la Reducción del Riesgo, dirigidas como su
nombre indica, a la gestión del riesgo de desastres, cuyo fin, es la prevención y el control del riesgo
en consonancia con pautas de desarrollo humano, económico, ambiental y territorial, proceso que
requiere de la comunicación del riesgo de desastres como herramienta para el desarrollo de la
cultura de prevención y de la educación ambiental de los actores locales. Por la trascendencia de la
gestión del conocimiento, de la comunicación del riesgo y de la cultura de prevención como
herramientas en la gestión para la reducción del riesgo de desastres, se desarrollan los epígrafes
3.2.1 y 3.2.2
El modelo incorpora la percepción de los actores locales sobre los peligros y riesgos, incluyendo en
entre los actores, a las comunidades y asentamientos humanos en el territorio, así como a los medios
de comunicación, los que pudieran contribuir a modelar las percepciones sobre los peligros en los
diferentes actores locales, ampliando y modelando sus imaginarios sobre el riesgo en la misma
medida en que describe las especificidades de los escenarios de riesgo construidos. Ello debe
constituir una línea de trabajo específica del CGRR atendiendo a lo anteriormente planteado.
•
Escenarios de riesgo
Los escenarios son, descripciones narrativas de conjeturas, riesgos y factores ambientales, y
constituyen una secuencia de eventos futuros. Los escenarios de riesgo, asumen un carácter
hipotético, aportan información consistente, relevante, reveladora, verosímil y clara sobre el futuro,
por lo que resulta una historia sobre lo que podría suceder, y no necesariamente sobre lo que
sucederá.
La construcción de escenarios de riesgo se hace a partir de la interacción que puede darse entre un
peligro o amenaza con las vulnerabilidades presentes en los territorios. El objetivo principal es tener
�una visión global de roles e interacciones para identificar prioridades en las intervenciones a
desarrollar.
Si importante es identificar, cuantificar y estimar el peligro, es mucho más importante aún, el
conocer y analizar los factores de vulnerabilidad que presentan los diversos escenarios, entiéndase,
las principales concentraciones poblacionales, las principales áreas de desarrollo agropecuario,
minero, piscícola, forestal e industriales, las reservas naturales, las cuencas hidrográficas entre
otros.
El escenario de riesgo debe representar y permitir identificar el tipo de daños y pérdidas que puedan
producirse en caso de presentarse un peligro en condiciones dadas de vulnerabilidad. Existen
diferentes formas de representar dicho escenario: desde un mapa de riesgos hasta un cuadro que
relacione las diferentes variables consideradas, y sus efectos. 52
•
Percepción del riesgo
Es particularmente importante para establecer cuáles son los escenarios de riesgo, tener presentes
las percepciones de riesgo de las personas y el contexto socioeconómico y ambiental en que viven
“El concepto de riesgo delimita, (…), un peculiar estado intermedio entre seguridad y destrucción,
donde la percepción de riesgos amenazantes determina pensamiento y acción”. (Beck, 2000:10)
La gestión para la reducción del riesgo de desastres requiere de un estudio que evidencie cuáles son
las percepciones que tienen los diferentes actores sobre los riesgos a los que pueden estar expuestos
y se realiza con la finalidad de identificar las necesidades de información existentes en el público,
ello implica detectar las necesidades sociales de comunicación presentes en determinadas
condiciones. Las nuevas tendencias en materia de amenazas y vulnerabilidad ponen en entredicho
procedimientos y métodos tradicionales y exigen abordar la evaluación del riesgo en forma integral
y exhaustiva.
•
Comunicación del riesgo
El cuadro de la izquierda en la Fig. 41, incluye la comunicación del riesgo de desastres como
elemento esencial para el desarrollo de la cultura de prevención, (entendida la comunicación como
comunicación para el desarrollo), al mismo tiempo se incluyen ambas en el ámbito de la educación
ambiental al considerar el desastre como un problema ambiental que implica una ruptura con el
desarrollo y por consiguiente una problemática para la gestión ambiental del territorio. (Ver,
epígrafe 3.2.2).
•
52
Educación Ambiental
DPAE - FOPAE. Capítulo II: El escenario de riesgo y su construcción. [en línea]. Colombia. [Consultado:
29/01/07]. Disponible en: http://www.sire.gov.co/portal/page/portal/sire/componentes/formacionComunidad/
Documentos/dpae3/cdos_9.html
�En la actualidad, la configuración progresiva de nuevas formas de emergencias y desastres,
especialmente en el espacio el urbano, sitúa los problemas de la degradación ambiental como un
punto central de análisis, ello alude a modos particulares de interrelación entre múltiples
transformaciones ambientales urbanas - físicas, naturales, sociales y políticas. Sin embargo, como
ha sido típico en los estudios de desastre, se ha prestado mayor atención a los fenómenos físicos
detonadores y a los impactos y respuestas a estos eventos, particularmente los referidos a la
vulnerabilidad estructural o física de las edificaciones, que al contexto concreto del desastre y a los
procesos históricos que han conformado las condiciones de riesgo y vulnerabilidad social de las
ciudades afectadas.
En materia de desastres, el concepto se refiere a las importantes alteraciones ambientales que éstos
generan y que, en cierto sentido, los definen como tales. Esto plantea otro motivo más para despojar
el concepto de medioambiente de las connotaciones que lo reducen a "entorno natural", resultando
clave asumir que la totalidad ambiental está configurada por "lo natural, lo físico, lo social, y lo
político en sentido amplio. Por esta vía, se comprende la importancia de la Educación Ambiental en
su sentido más amplio.
La Educación Ambiental para la prevención del riesgo de desastres, deberá ser entendida como un
proceso permanente, no restringido a ningún ámbito educativo en particular y cuyo objeto principal,
aunque con diferencias de contexto, lo constituya la preparación de las personas para que sean coresponsables en la protección y conservación de los ecosistemas en que habitan, y sobre todo una
progresiva tendencia hacia la visión del desastre como construcción social y problema ambiental.
Desde el punto de vista de la prevención de desastres, el papel fundamental de la Educación
Ambiental consiste en formar conciencia de que la protección del medio es una acción social
indispensable, y en aportar conocimientos y capacidades para actuar con este horizonte.
Este es un punto sumamente sensible según afirma Delgado (2007), pues en su opinión, no se trata
simplemente de restablecer equilibrios, o de encontrar tecnologías mejores o peores para alcanzar la
sostenibilidad, sino que es preciso, superar la consideración cultural que presupone la idea
dicotómica y reductora de la naturaleza a entorno exterior, que persiste hoy en la sociedad
occidental.
•
Cultura de la prevención
La cultura de prevención del riesgo, ha de proveer al hombre de un marco conceptual que permita la
orientación de los sujetos en la complejidad de las condicionantes del desastre como fenómeno
social y problema ambiental. La cultura de prevención es “… un cuadro de comportamiento
racional y estable que, generalizado en una sociedad, se caracteriza por la práctica habitual de la
�acción colectiva anticipada y sistemática para tratar de evitar que los desastres ocurran y, en caso
de que ello no resulte posible, para amenguar sus efectos y, por otra parte, para reducir la
vulnerabilidad.”53 (Beltrán, 2005a:33)
Nuevos enfoques de educación formal y no formal, capacitación y comunicación se hacen
necesarios para que los ciudadanos identifiquen la vulnerabilidad como elemento clave en la
construcción del riesgo y por lo tanto del desastre. Es necesario que las personas tomen conciencia
que el riesgo es posible intervenirlo o modificarlo al reducir las condiciones de vulnerabilidad, y
comprendan que, los fenómenos de la naturaleza son amenazas o peligros en la medida en que los
asentamientos humanos son vulnerables.
Para Delgado (2007), en el transcurso del desarrollo de la cultura occidental el hombre ha perdido la
capacidad de producir una reflexión valorativa múltiple, que en ocasiones hace ver el lado
económico de las cosas, o el humano, o el natural, o el social, o el político, y con frecuencia el valor
económicamente entendido se superpone al resto de las formas de valoración humana.
La cultura de la prevención es esencial pues hasta el presente el énfasis ha estado puesto
mayormente en los preparativos y la respuesta como fases del ciclo de reducción de desastres.
La consideraciones antes hechas, permitiría el desarrollo de una eficaz gestión social del riesgo en
todas las fases del ciclo de reducción de desastres y una contribución estratégica al desarrollo local
sostenible como se sugiere en el cuadro de la derecha en la Fig. 41.
•
Ciclo de reducción de Desastres
El ciclo de reducción de desastres prevé las actividades relacionadas con la prevención, los
preparativos, la respuesta y la recuperación, para cada uno de los peligros apreciados en los
territorios, cuyo contenido tendrá en cuenta lo siguiente:54
La prevención: se realiza permanentemente y constituye la etapa más eficaz de la reducción de los
desastres, incluyendo medidas relacionadas con la reducción de la vulnerabilidad y el
fortalecimiento de los sistemas de vigilancia y pronósticos, así como el cumplimiento de los
requerimientos impuestos a las inversiones que se deben realizar en la etapa de proyecto durante el
proceso de compatibilización del desarrollo económico y social con los intereses de la Defensa
Civil. En el caso de las situaciones de desastre de origen tecnológico se incluye el incremento de las
medidas de seguridad y en las de origen sanitario las medidas de bioseguridad de las instalaciones
53
El subrayado en negritas corresponde a la autora.
CUBA. Directiva No. 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional. Para la planificación,
organización y preparación del país para situaciones de desastres, ANEXO NO. 2 “IDEA GENERAL PARA
ORGANIZAR EL PROCESO DE REDUCCIÓN DE DESASTRES EN EL PAÍS”. La Habana, 2005. p. 2223
54
�de crianza y desarrollo de las especies. La divulgación de las medidas de Defensa Civil constituye
también una importante medida preventiva
Los preparativos: medidas y acciones que aseguran una respuesta óptima e incluye la elaboración
de las decisiones y los planes de reducción de desastres y su actualización, así como la preparación
de todas las categorías de personal. Comprende además las actividades que se desarrollan antes del
impacto de un peligro, con el objetivo de reducir sus daños.
La respuesta: medidas y acciones que comienzan cuando es inminente el impacto de un peligro
potencialmente destructivo o cuando este ocurre. Se define como el ejercicio de la dirección y el
mando para la conducción de las acciones, sobre la base de las decisiones y los planes de reducción
de desastres aprobados en cada instancia. Se planifica teniendo en cuenta el establecimiento de las
fases previstas para cada peligro de desastre.
La recuperación: medidas y acciones que comienzan cuando se aprecia que el peligro ha dejado de
afectar el territorio y no representa una amenaza para el mismo o esté controlada la situación que
originó la respuesta. Incluye dos etapas, la rehabilitación y la reconstrucción; la rehabilitación estará
dirigida al restablecimiento de los servicios más importantes, entre ellos, el abastecimiento de agua,
la elaboración de alimentos, la asistencia médica y el suministro de energía eléctrica. Comprende
además el proceso de evaluación de daños y la atención a los damnificados; la reconstrucción se
encaminará a la construcción y recuperación de edificaciones, instalaciones de todo tipo y de la
infraestructura.
Para alcanzar niveles más eficientes y eficaces en la información y divulgación de las medidas de
protección de la población y la economía en todo el ciclo de reducción de desastres se requiere de
una estrategia de comunicación científicamente fundamentada y de las campañas de propaganda
anuales correspondientes55, es por eso que se considera en la presente investigación de
extraordinaria importancia el estudio de las percepciones sobre los peligros y riesgos en los
territorios.
Convivir con el riesgo, no es aceptarlo, es tratarlo adecuadamente para minimizar su impacto, por
ello, es indispensable la Gestión del Riesgo como un reto para conquistar el desarrollo sostenible de
la sociedad cubana.
La gestión del riesgo, requiere de la gestión del conocimiento y ocupa por esta razón un lugar clave
en el modelo propuesto, consideraciones al respecto se desarrollan en el epígrafe 3.2.1.
55
CUBA. Directiva No. 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional. Para la planificación,
organización y preparación del país para situaciones de desastres. “LA INFORMACIÓN Y DIVULGACIÓN
DE LAS MEDIDAS DE DEFENSA CIVIL EN LA REDUCCIÓN DE DESASTRES. La Habana, 2005. p. 39
�Naturaleza - Cultura - Desarrollo
Principios Morales
Gestión del
Conocimiento
Educación Ambiental
Cultura de prevención
Comunicación
del Riesgo
de Desastres
Actores Locales
Gobierno
Municipal
Decisiones
políticas
Desarrollo Local Sostenible
Centro de
Gestión para
la Reducción
de Riesgos
Medios de comunicación
Gestión del Riesgo
Ciclo de
Reducción
de Desastres
Escenarios de Riesgos
Percepción
Figura 41. Modelo conceptual para la reducción del Riesgo de Desastres y su relación con el
Desarrollo Local
3.2.1 Gestión del conocimiento para la gestión del riesgo de desastres
En el espacio local, los riesgos difícilmente pueden separarse, están ligados a los procesos agrícolas,
al manejo de suelos, de construcción de viviendas, al turismo y otros, son parte integrante del
desarrollo local, cuestión sensible en los territorios en particular con actividades mineras por las
características e importancia que reviste esta actividad económica.
En el desarrollo local de comunidades mineras, la minería genera impactos tanto positivos como
negativos en el modo de vida de la comunidad, en los flujos humanos y financieros así como en el
medio ambiente, generando e incrementando los peligros y la vulnerabilidad de sus habitantes.
�Para dar respuesta de manera eficiente a sus funciones, los CGRR necesitan instrumentar procesos
de gestión del conocimiento que permitan abordar en toda su complejidad la problemática del
riesgo, y propicien la implementación, seguimiento y evaluación de políticas y programas sociales
orientados a la reducción de la vulnerabilidad y la sostenibilidad de los territorios.
La gestión del conocimiento a nivel local deberá comprenderse como un proceso complejo de
generación, asimilación, administración y circulación de informaciones, datos, saberes y valores
necesarios que garanticen en su aplicación la solución de los problemas de carácter local y
contribuyan así a la elevación de la calidad de vida de la población sobre la base del desarrollo
sostenible y la participación ciudadana. (Núñez; Félix y Pérez, 2006)
La Gestión del conocimiento en el desempeño del Centro de Gestión para la Reducción del Riesgo
deberá:
a) Orientarse al conocimiento de las percepciones sobre los peligros en los diferentes actores
locales.
b) Proporcionar información clara sobre los riesgos de desastre y las distintas formas de protección,
incorporando en los procesos de comunicación del riesgo la perspectiva de género y los factores
culturales y sociales que caracterizan al territorio.
c) Fortalecer las redes entre los expertos, los planificadores y los encargados de la gestión en
materia de desastres reforzando los procedimientos para utilizar los conocimientos especializados y
tradicionales disponibles incorporando en mayor medida a profesionales de las ciencias sociales y
humanísticas.
d) Fomentar el diálogo y la cooperación entre el Gobierno Local, las entidades productivas y de
servicios, la Sede Universitaria del territorio, centros de investigación, de proyectos, de capacitación
y en sentido general a todos los profesionales que, desde diferentes perspectivas teóricas y
metodológicas se ocupan de la reducción de los riesgos de desastre alentando la conformación de
una red de conocimientos para la temática.
e) Promover el uso, la aplicación y la asequibilidad de las últimas tecnologías de la información y la
comunicación, las tecnologías espaciales y los servicios conexos, así como las observaciones
terrestres, para contribuir a la reducción del riesgo de desastre, en particular para la formación, el
intercambio y la divulgación de información entre las distintas categorías de usuarios.
Por los aspectos anteriormente mencionados, en opinión de Coca, (s.f), tanto en el ámbito de la
educación formal como de la no formal, se vislumbran amplios derroteros no sólo para hacer
análisis de riesgos en disciplinas y contextos específicos, aspecto que constituye un elemento vital
para abordar el territorio y sus dinámicas sociales en un contexto más amplio de hábitat, sino
�también para avanzar en el conocimiento técnico y científico de manera que se den las premisas
para generar investigaciones adecuadas para la región y la generación de un capital humano más
comprometido con la reducción de la vulnerabilidad física, cultural y social.”
El Programa Ramal del Ministerio de Educación Superior en Cuba “Gestión Universitaria del
Conocimiento y la Innovación para el Desarrollo” (GUCID) constituye el marco apropiado para la
conformación de redes de conocimiento, para la solución de las problemáticas inherentes al
desarrollo local sostenible de los territorios incluyendo los estudios de peligro, vulnerabilidad y
riesgo al incorporar a la Sede Universitaria Municipal (SUM) como actor del desarrollo local.
La Sede Universitaria, aglutina a una buena parte de los profesionales del territorio y deberá
contribuir sustancialmente a ampliar la capacidad técnica y social para responder, desde las
diferentes carreras y disciplinas y en particular desde las ciencias sociales y humanísticas a las
necesidades del contexto y de los diversos sectores de la población, fundamentalmente de aquellos
que viven en condiciones altas de vulnerabilidad por su exposición y susceptibilidad ante peligros
de carácter natural y tecnológico. Para Núñez; Félix y Pérez (2006:10), “…la misión epistémica
preferente de las SUM, operando dentro de un modelo contexto céntrico, residirá más bien en actuar
como agentes locales, dinamizadores, capaces de identificar problemas y colaborar en la gestión del
conocimiento que facilitará su solución”.
La “nueva universidad cubana”, amplía su encargo social al propiciar soluciones a partir de la
gestión del conocimiento en función de los “Estudios de Peligro, Vulnerabilidad y Riesgo”, así
como en el desarrollo de los denominados, institucionalmente, “Centros de Gestión para la
Reducción del Riesgo” (CGRR).
En tal sentido, la existencia de la Sede Universitaria como universidad en el territorio que forma
profesionales en carreras de Licenciatura en Psicología, Sociología, Comunicación Social, Derecho,
Estudios Socioculturales y Contabilidad entre otras, constituye una fortaleza para el desempeño del
Centro de Gestión del Riesgo en el Municipio una vez que se tiene en cuenta el carácter cada vez
más cognoscitivo de todas las actividades económicas, técnicas, sociales y políticas así como la
rapidez de los cambios en estos campos, que hacen que la información sea la materia prima a
procesar e integrar en conocimiento.
Promover la gestión eficiente del conocimiento comprende el establecimiento de un acceso
equilibrado a los conocimientos relevantes para incrementar la calidad de vida de los ciudadanos a
nivel de los territorios y se alcanza no sólo mediante la formación profesional sino desarrollando
también capacidades para producir, difundir y aplicar conocimientos y extenderlos al resto de los
�procesos sustantivos inherentes a la universidad en el denominado modelo contexto – céntrico.
(Souza, Cheaz y Calderón, 2001)
La Sede Universitaria Municipal, debe desempeñar entonces un rol protagónico en el desarrollo
sostenible del territorio y al igual que los demás agentes de la comunidad está obligada a pensar, a
reformular conceptos, a promover la investigación participativa y la investigación – acción, a
explorar nuevos caminos, asumiendo la dinámica del desarrollo socioeconómico.
La posibilidad de contar con la ayuda del conocimiento acumulado a partir del nivel local, hasta el
regional, sobre la evaluación del riesgo y la vulnerabilidad, forman la base de la construcción de
políticas de desarrollo que incorporan la probabilidad de ocurrencia de desastres. Cuando a escala
local existen datos e información puntual, es más fácil prevenir desastres, así es que las bases de
datos y las evaluaciones del riesgo, poseen un valor adicional, y su ausencia hace imposible conocer
la geografía cambiante del riesgo y los factores que forman o producen la vulnerabilidad y el daño.
Por otra parte, los instrumentos de medición que se han desarrollado permiten combinar la
información extraída de diversos contextos para considerar la posibilidad de un desarrollo humano
sostenible que incorpore el riesgo y la vulnerabilidad a nivel local empleando como herramienta
eficaz la comunicación del riesgo.
3.2.2 La comunicación del riesgo y la cultura de prevención como herramientas en la gestión
para la reducción del riesgo desastres
Desde diversos enfoques y perspectivas en las últimas décadas el tema de la comunicación del
riesgo, suscita la atención de un número creciente de especialistas de las ciencias sociales quienes
reconocen las posibilidades teóricas y metodológicas que la comunicación encierra para el cambio y
la transformación social, cuestión a la cual prestan atención filósofos marxistas y no marxistas.
Desde las ciencias sociales, el problema de la comunicación y su determinación concreta no resulta
fácil, su complejidad viene dada en tanto constituye una forma concreta de expresión de la actividad
humana, que requiere en los marcos del desarrollo social ser abordada desde la síntesis de planos
diversos que incluyen lo político, lo jurídico, lo ético, lo artístico, lo psicológico, lo sociológico y lo
filosófico.
En su connotación filosófica, la comunicación expresa “… la relación objetiva-subjetiva entre
sujetos, es decir, como intercambio de actividad intersujetos que sobre la base de la práctica social
encarna la síntesis de lo objetivo-subjetivo en un proceso recíproco de producción, distribución y
consumo engendrado en la actividad…”. (Pupo 1990:119)
Para Pupo (1990:120-121), “… la comunicación es social, por su contenido y esencia e individual
por la forma en que se despliega la sustancia social por sujetos individuales…” afirmando además
�que “... en este devenir interactivo las relaciones sociales se realizan en un contexto concreto –
individual, matizado además por la psicología peculiar de los sujetos…”. Esta idea resulta valiosa
para comprender la importancia de modelos de comunicación del riesgo que partan de las
peculiaridades y escenarios locales concretos, así como de la psicología de sus habitantes.
A tono con lo anterior, es importante subrayar en tal sentido lo planteado por L. P. Bueva citado por
Pupo (1990:122) cuando afirma que “…del mismo modo que la sociedad no existe al margen de los
individuos que la integran, las relaciones no existen al margen de la actividad vital real y la
comunicación de las personas.”, revelando de esta forma la dialéctica de lo general, lo particular y
lo singular como principio metodológico de la dialéctica materialista.
La actividad en tanto que modo de existencia y desarrollo de la realidad social, expresa lo universal,
mientras que sus manifestaciones o modos de organización representan lo particular y la
comunicación como modo de intercambio de actividad y expresión concreta de las relaciones
sociales, emerge como el momento singular de dicho proceso histórico social.
La dialéctica de interacción: actividad - relaciones sociales – comunicación deviene en un proceso
de conversión reciproca de lo material y lo ideal, que expresa a su vez, de manera histórica concreta
la dinámica misma de la relación naturaleza - cultura – desarrollo, si se asume desde posiciones
marxistas el papel del trabajo en la transformación de la naturaleza y del propio hombre, y el lugar
que en este proceso junto al trabajo corresponde al lenguaje como sistema de signos y símbolos,
como envoltura material del pensamiento y posibilidad real para desarrollar el pensamiento lógico
abstracto, expresión de la experiencia histórico social, de la cultura y el desarrollo mismo de la
sociedad hasta hoy.
Una comprensión sistémica de la comunicación presupone una concepción sistémica del hombre y
la actividad y representa una premisa para la planificación del trabajo con el hombre. A tono con lo
anterior Pupo (1990:132) resalta la importancia de la planificación consciente y planificada de la
comunicación sobre la base de considerar que “… la intelección de la comunicación en su
naturaleza sistémica, permite revelar su estructura y funciones, tanto en el nivel científico teórico,
como en sus propias derivaciones socioprácticas. Al mismo tiempo, sobre la base del conocimiento
de causa se desecha la espontaneidad y se planifica consciente y científicamente a tenor con los
fines que se persiguen…”
La idea anterior resulta valiosa para la investigación que se presenta en tanto partiendo del valor
heurístico, metodológico y axiológico de la comunicación, hace posible proyectar la comunicación
social del riesgo como actividad cotidiana, sistemática y en general como herramienta de gestión
que modifique los conceptos sobre el riesgo y el desastre, ampliando las bases para una cultura de
�prevención a nivel local, contribuyendo en los marcos del desarrollo local sostenible al replantear en
términos de sostenibilidad la relación naturaleza – cultura - desarrollo.
La comunicación del riesgo es definida por la National Academy of Sciences como “…un proceso
interactivo de intercambio de información y opinión entre individuos, grupos, e instituciones.
Involucra múltiples mensajes sobre la naturaleza del riesgo y otros mensajes no estrictamente sobre
el riesgo, que expresan preocupaciones, opiniones, o reacciones a los mensajes de riesgo o al orden
legal e institucional establecido para la gestión de riesgo”56 (Covello et al., 2001:383)
En el análisis de riesgos, existen diferentes tipos de comunicación. Los aspectos técnicos se debaten
entre gestores, evaluadores, Defensa Civil, el sector productivo y la población. A la hora de decidir
cuál es la mejor manera de controlar un riesgo y de ejecutar las decisiones, la comunicación entre
los gestores de riesgos y los diferentes actores sociales resulta esencial, constituye un debate en el
que no sólo están presentes criterios técnicos sino además puntos de vista éticos, sociales y
económicos a fin de tomar una decisión que se adecue al objetivo y sea aceptable para todas las
partes la gestión de riesgos debe asegurar una comunicación adecuada.
La comunicación de riesgos evoluciona sobre todo gracias a los estudios de la percepción de
riesgos. La comunicación social del riesgo requiere hoy de cambios sustanciales si se desea
configurar como parte de la educación para la gestión participativa del riesgo, la cultura de
prevención y, en términos generales, de la gestión del riesgo como componente de la gestión
ambiental a nivel local, lo que significa, en buena medida, conocer las percepciones sociales del
riesgo y modificar los conceptos profundamente arraigados sobre el desastre como evento o
fenómeno de carácter “natural” y no como una ruptura en el desarrollo que involucra la variable
vulnerabilidad.
La comunicación no puede estar exclusivamente orientada al ámbito de la información, por tal
motivo, es preciso entender que la universalidad de los fenómenos comunicativos albergan también
comprensiones y representaciones colectivas, expresiones sociales, sentidos compartidos y
contextos tan disímiles que, sin lugar a dudas, modelan y decantan la naturaleza misma de la
información, contribuyendo a caracterizar al individuo mismo en sus múltiples interacciones.
El diseño de la comunicación de riesgos integra los resultados del estudio de percepción,
preocupaciones de la población, su nivel de información, lo que quieren y necesitan saber sobre el
56
(Trad. de la autora)
�riesgo y las medidas de protección que deben adoptar. Una campaña de comunicación de riesgos
busca sensibilizar a la población y comunicar los riesgos y las medidas preventivas.
Los resultados de los estudios de percepción sirven también para definir los “conceptos rectores” en
la comunicación de riesgos, los "medios” que se utilizarán y cuáles serán los “mensajes”, es por ello
que si bien las estrategias iniciales de comunicación de riesgos funcionaban de “arriba abajo”,
actualmente se prefiere una forma dialéctica en la comunicación de riesgos que anime a todos los
actores sociales a participar activamente en el proceso comunicativo.
El estudio de percepción de riesgos ayuda a identificar con mayor precisión al público al cuál se
dirigen los mensajes, es decir, al sector de la población al que se le dirige la comunicación de
riesgos y también los conceptos rectores de las estrategias y mensajes específicos de acuerdo al tipo
de riesgo al que están expuestos y al nivel de conocimiento que poseen sobre los mismos.
Luís Ramiro Beltrán (2005: XI) citado por Alfonzo, afirma que “…la comunicación es la
herramienta crucial para hacer posible la materialización de la cultura de prevención, en virtud de su
poderío pedagógico, de su capacidad para educar en el sentido de modelar multitudinariamente
conductas propicias al bien social. Más allá de dar noticia de hechos y opiniones y de difundir
conocimientos, la comunicación inspira actitudes y enseña prácticas”
La comunicación se entiende según Cardona (2001:4) como un proceso complejo, permanente,
multilateral y recíproco de intercambio de información entre actores institucionales y actores
sociales, que mediante la generación de confianzas mutuas, la identificación de intereses
compartidos y la construcción de un lenguaje común, contribuye a sembrar y a consolidar la
incorporación de la prevención en la cultura, lo que también se conoce como la Cultura de la
Gestión del Riesgo.
La gestión de la comunicación le otorga “valor” a la gestión del riesgo, dinamiza, promueve,
influye, persuade, facilita la comprensión, modifica conductas y actitudes.
Confundida muchas veces con información, la comunicación se eleva ya al rango de proceso
imprescindible en toda acción preventiva o de respuesta, en toda planificación destinada a la
reconstrucción o a la rehabilitación, en caso de desastre. Ella provee los aspectos básicos para que
emisores y receptores se relacionen acertadamente, interactúen proactivamente y puedan establecer
una óptima retroalimentación.
Las funciones que debe desempeñar la comunicación sobre desastres, según Beltrán (2005b), son la
informativa y la formativa, la primera entendida como provisión de datos, hechos y la formativa
consistente en la labor persuasiva, esta última, puede comprenderse a nuestro juicio como el
proceso dirigido a modelar las percepciones del riesgo y
la conducta generadora de
�vulnerabilidades y por consiguiente del desastre como aspecto crucial en materia de cultura de la
prevención.
En materia de comunicación del riesgo, es posible identificar según Beltrán (2005b:38-39), dos
áreas específicas, una denominada “comunicación educativa” consistente en un proceso de
enseñanza aprendizaje de conocimientos, actitudes y prácticas apropiadas para alcanzar la reducción
del riesgo de desastres, evitando los mismos, mitigando sus efectos y, lo que a nuestro juicio es mas
importante, reduciendo la vulnerabilidad ante estos, y una segunda de “información pública”
dirigida a la divulgación clara prudente y oportuna de datos correctos sobre la incidencia, el
desarrollo y las consecuencias del desastre con la finalidad de procurar en la población el
comportamiento adecuado así como a favorecer los nexos entre las autoridades políticas y técnicas
en el territorio.
La elección de los medios a utilizar se relaciona con el nivel de información con que cuenta el
público; el conocimiento que tienen acerca del riesgo, su forma de percibirlo, el interés por conocer
sobre el riesgo y las formas de protegerse, su nivel de escolaridad, grado de participación y de los
medios con los que normalmente obtiene mayor información
Un plan de comunicación de riesgos integra los objetivos y estrategias a través de los cuales se
comunicarán los riesgos a una población que está siendo afectada o puede verse afectada por un
riesgo. De esta forma los distintos medios y mensajes que se utilicen tendrán una mejor distribución
y con ello un mayor impacto.
Actualmente, el universo de datos que puede manejar cualquier persona o institución es de tal
volumen que es necesario calificar o jerarquizar la información para posteriormente ser
transformada en comunicación eficaz.
En los contenidos de documentos de consenso global, como el Marco de Acción de Hyogo o los
Objetivos del Milenio, se pone énfasis en la comunicación del riesgo, la difusión de todo lo que
permita conocer, saber y comprender acerca de la reducción de la vulnerabilidad. De este modo, la
comunicación del riesgo sería la confluencia o síntesis de la información del peligro o amenaza más
la información de las características de las vulnerabilidades, por lo que es posible en opinión de
Bratschi (s.f) inferir que la comunicación social del riesgo adquiere “dos momentos” en su
implementación:
a) Sensibilizando a la sociedad para que autoperciba su debilidad ante determinada amenaza y
descubra sus fortalezas para disminuir las consecuencias negativas de tales amenazas.
b) Promoviendo acciones que reduzcan su vulnerabilidad, de modo que se prepare adecuadamente
para enfrentar cualquier evento que pueda convertirse en desastre.
�La comunicación es un acto humano, y en gestión del riesgo es importante tener en cuenta,
cuestiones como: claridad, oportunidad, adaptabilidad, eficiencia y precisión, por eso también se
necesita una gestión de la comunicación.
Planificar la comunicación según Bratschi (s.f) trae beneficios como:
•
Hacer de la comunicación una herramienta para la educación y multiplicación del trabajo en
prevención.
•
Identificar las necesidades de información existentes en las comunidades ubicadas en zonas de
riesgo y orientar los mensajes hacia fines preventivos.
•
Promover en las comunidades la apropiación de la información y generar un proceso mediante
el cual sus miembros identifiquen su vulnerabilidad y las opciones para hacer gestión
preventiva.
•
Aprovechar los recursos existentes para distribuir mensajes preventivos.
El reto consiste en impulsar un proceso comunicativo que avance del conocimiento hacia la toma de
decisiones y acciones por parte de la población. Se requiere por lo tanto planificar y evaluar
permanentemente las acciones en comunicación. “La concienciación del riesgo y de otros desastres
susceptibles de producirse (…), no sólo compromete a la educación formal y sistemática, a las
instituciones relacionadas con el tema y a la educación asistemática e informal de los medios de
comunicación. También se necesita una planificación que involucre las acciones de las tres áreas
mencionadas en forma permanente y con una programación a corto, mediano y largo plazo”.
(Brastchi, 1995: p117).
Es por ello que Villalobos (2001) considera que el concepto de comunicación para la reducción del
riesgo de desastres deberá constituir un proceso planificado y articulado, que no desprecia ningún
modelo ni recurso técnico disponible y su cometido esencial es facilitar el diálogo entre todos los
actores locales con la intención de propiciar un cambio cultural. La autora, subraya la importancia
del cambio cultural resaltando así, la idea de la necesidad de cerrar la brecha entre la generación del
conocimiento científico – técnico, la gestión de normas políticas y técnicas y la apropiación social
de la información, de manera que esta información se convierta en conocimiento y éste a su vez se
traduzca en decisiones y acciones sociales concretas. De ahí la importancia de que las acciones de
comunicación estén ligadas a las estrategias para prevenir los desastres.
Lo conveniente es insertar en el flujo cotidiano de información, los contenidos de prevención de
desastres y así hacer de este tema, también un tema cotidiano en el desarrollo de la región, zona o
área.
�En la medida en que la prevención se inserte en los procesos de desarrollo, la población estará
menos expuesta a amenazas de origen natural o tecnológico. Una comunidad vulnerable a los
desastres, debidamente informada y educada, puede implementar medidas de desarrollo sostenible
donde incluyan la reducción del riesgo, teniendo en cuenta el crecimiento económico y el desarrollo
local. De manera tal que para Villalobos (2001) aplicar sistemáticamente la comunicación a la
gestión integral del riesgo, supone adscribirla metodológicamente al ciclo para el manejo del riesgo
en todas sus fases y por otra parte tener en cuenta que la comunicación no es solo una cuestión de
qué decir, sino de cómo y a quién decirlo. Solo así se alcanzará un cambio duradero en los
comportamientos y las actitudes y una cultura para la prevención.
En realidad, como plantea Cardona (2003a), en el caso del riesgo y los desastres lo más adecuado es
la incorporación de la prevención en la cultura, dado que lo que se intenta no es cambiar la cultura
sino que la actitud preventiva sea parte, desde todo punto de vista, de las costumbres y hábitos de la
sociedad.
Para desarrollar una cultura de prevención, la comunicación en opinión de Beltrán (2005b:54)
“…debe ostentar tres características principales: universalidad, profundidad y perdurabilidad.”
En opinión de este autor, la universalidad viene dada por la necesidad de alcanzar con ella a todos
los ciudadanos teniendo en cuenta las diferencias de edad, sexo, ocupación, nivel educacional y
lugar de residencia así como las diferencias entre las propias comunidades
La profundidad en opinión de Beltrán (2005b:55) se entiende como la modificación a partir de la
comunicación misma de aptitudes que procuren la disminución de las condiciones de vulnerabilidad
y la voluntad de “hacer” antes de que el desastre ocurra todo lo necesario para minimizar su
impacto, por perdurabilidad de la comunicación continúa Beltrán (2005b:56) “… se entiende el
logro de la estabilidad por un largo plazo de un comportamiento generado por la persuasión…”
Para Beltrán (2005b:56) “…la sumatoria sinérgica de la universalidad, la profundidad y la
perdurabilidad confiere a la comunicación el poderío requerido para forjar la cultura de
prevención…” aunque reconoce que “…esta construcción sociocultural tomará necesariamente un
largo plazo porque es imposible generar semejante cambio radical de conducta multitudinaria en
breve lapso…”
Con los medios de comunicación disponibles se puede estar relativamente informado sobre los
diferentes desastres que hoy acontecen, y sin embargo, saber muy poco en materia de prevención de
riesgos, razón por lo cual la comunicación sobre el riesgo de desastres debería ser planificada y
estar incorporada a la gestión para la reducción del riesgo de desastres de forma tal que contribuya
al desarrollo de una cultura de la prevención y al desarrollo local sostenible.
�CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I1I
•
La reducción del riesgo de desastres como esencia de la gestión requiere de un modelo
conceptual que incorpore la percepción social del riesgo, la gestión del conocimiento, la
comunicación y la educación ambiental para el desarrollo de una cultura de prevención en
función del desarrollo local sostenible.
•
La Gestión del Conocimiento en el desempeño del Centro de Gestión para la Reducción del
Riesgo constituye un elemento esencial para la prevención del riesgo de desastres en función
del desarrollo local sostenible.
•
Nuevos enfoques incorporados a la cultura de prevención del desastre se hacen necesarios para
que los ciudadanos identifiquen la vulnerabilidad como elemento clave en la construcción del
riesgo y del desastre, ello requiere del desarrollo de la educación formal y no formal, así como
de la comunicación sistemática del riesgo de desastres.
CONCLUSIONES
1. Los Estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad dado su carácter crítico, interdisciplinario y
transdisciplinario, así como el giro naturalista que de modo creciente se expresa como tendencia
en la Filosofía de la Ciencia, constituyen perspectivas teóricas adecuadas para el estudio de la
problemática del riesgo de desastres ya que permiten respaldar las consideraciones teóricas con
estudios empíricos que emplean métodos provenientes de las ciencias naturales y cognitivas.
2. La visión del desastre que se tiene desde la perspectiva de las ciencias particulares se amplía si
se considera la perspectiva filosófica que ofrece la relación naturaleza – cultura - desarrollo al
permitir esta relación el análisis del desastre como fenómeno social complejo y problema
ambiental que ocurre en la confluencia de la dialéctica del desarrollo de la naturaleza y la
sociedad, expresando en cada momento histórico el grado de desarrollo de la sociedad y su
cultura frente a la naturaleza misma.
3. Emplear el paradigma psicométrico para evaluar la percepción de la población sobre los
peligros y riesgos, incorporando la percepción sobre la vulnerabilidad, resulta útil en tanto las
técnicas psicométricas son apropiadas para identificar similitudes y diferencias entre los grupos
con respecto a las percepciones de riesgo, lo que permite integrar además, el estudio de las
percepciones del riesgo de desastres naturales y tecnológicos, así como actualizar y profundizar
�en el dominio del estudio del hombre, la subjetividad y su realidad social en contextos de
riesgos.
4. El modelo conceptual para la reducción del riesgo de desastres propuesto, constituye una
contribución al desarrollo local sostenible cuyo objetivo es generar sobre bases científicas, un
lenguaje común entre los diferentes actores locales que permita el desarrollo de una cultura de
prevención adecuada al contexto teniendo en cuenta que las soluciones macro, no son
suficientes para lograr la reducción del riesgo a nivel local.
RECOMENDACIONES
•
Incorporar en el desarrollo de investigaciones filosóficas que aborden cuestiones de carácter
interdisciplinario la perspectiva que ofrece la filosofía naturalizada, así como la proveniente de
los Estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad, por considerarse adecuadas para la solución
de los grandes dilemas de la filosofía y la praxis contemporánea.
•
Desarrollar investigaciones sobre la percepción del riesgo desde la perspectiva de género por
considerarse a las mujeres usualmente como más vulnerables.
•
Desarrollar investigaciones sobre gestión del riesgo que incorporen los métodos propios de la
prospectiva estratégica.
•
Instrumentar las acciones enunciadas en la presente investigación para la gestión del
conocimiento por los centros de Gestión para la Reducción del Riesgo de Desastres.
•
Desarrollar investigaciones sobre comunicación del riesgo de desastres que tomen en
consideración el modelo propuesto en esta investigación y conduzcan al diseño de estrategias de
comunicación para su reducción.
•
Los niveles de vulnerabilidad social existentes justifican instrumentar el modelo para la
reducción del riesgo de desastres propuesto en esta investigación.
�ANEXOS
�ANEXO 1
La promoción de una perspectiva social sobre los desastres se ha visto acompañada del necesario
desarrollo de conceptos analíticos relacionados con la idea de la vulnerabilidad humana o social.
Dichos conceptos ofrecen un complemento necesario a los avances realizados en el estudio de los
factores de riesgo físico o natural, hechos dentro de las ciencias naturales o básicas. Durante los
últimos diez años, han sido desarrollados varios marcos conceptuales complementarios relacionados
con los niveles y componentes de la vulnerabilidad humana a los desastres.
Posiblemente el más elaborado y desagregado de estos esquemas es el desarrollado por Gustavo
Wilches-Chaux (1989) quien identifica diez componentes o niveles de la vulnerabilidad global en
los desastres: Ver: WWILCHES-CHAUX, G. Fundamentos éticos de la gestión del riesgo. [en
línea]. [Consultado: 20/02/2008]. Disponible en: http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunmeante/21-25/nomadas-22/4-gustavo%20fundamentos-ok.pdf y Evolución de los riesgos naturales en
el Borde Costero IX Región. [en línea]. [Consultado: 20/10/2007].
Disponible en:
http://berlin.dis.ufro.cl/borde_costero/Capitulo09.pdf.
La vulnerabilidad física (o localizacional)
Se refiere a la localización de grandes contingentes de la población en zonas de riesgo físico;
condición suscitada en parte por la pobreza y la falta de opciones para una ubicación menos
riesgosa, y por otra, debido a la alta productividad (particularmente agrícola) de un gran número de
estas zonas (faldas de volcanes, zona de inundación de ríos, etc.), lo cual tradicionalmente ha
incitado el poblamiento de las mismas.
La vulnerabilidad económica
Existe una relación inversa entre ingreso per cápita a nivel nacional, regional, local o poblacional y
el impacto de los fenómenos físicos extremos. O sea, la pobreza aumenta el riesgo de desastre. Más
allá del problema de los ingresos, la vulnerabilidad económica se refiere, de forma a veces
correlacionada, al problema de la dependencia económica nacional, la ausencia de presupuestos
adecuados, públicos nacionales, regionales y locales, la falta de diversificación de la base
económica, etc.
La vulnerabilidad social
Referida al bajo grado de organización y cohesión interna de comunidades bajo riesgo, que impiden
su capacidad de prevenir, mitigar o responder a situaciones de desastre.
�La vulnerabilidad política
En el sentido del alto grado de centralización en la toma de decisiones y en la organización
gubernamental, y la debilidad en los niveles de autonomía para decidir en los niveles regionales,
locales y comunitarios, lo cual impide una mayor adecuación de las acciones a los problemas
sentidos en estos niveles territoriales.
La vulnerabilidad técnica
Referida a las técnicas inadecuadas de construcción de edificios e infraestructura básica utilizadas
en zonas de riesgo.
La vulnerabilidad ideológica
Referida a la forma en que los hombres conciben el mundo y el medio ambiente que habitan y con
el cual interactúan. La pasividad, el fatalismo, la prevalencia de mitos, etc., todos estos factores
aumentan la vulnerabilidad de las poblaciones, limitando su capacidad de actuar adecuadamente
frente a los riesgos que presenta la naturaleza.
La vulnerabilidad cultural
Expresada en la forma en que los individuos se ven a sí mismos en la sociedad y como conjunto
nacional. Además, el papel que juegan los medios de comunicación en la consolidación de
imágenes estereotipadas o en la transmisión de información desviante sobre el medio ambiente y los
desastres (potenciales o reales).
La vulnerabilidad educativa
En el sentido de la ausencia, en los programas de educación, de elementos que instruyan
adecuadamente sobre el medio ambiente o el entorno que habitan los pobladores, su equilibrio o
desequilibrio, etc. Además, se refiere al grado de preparación que recibe la población sobre formas
de un comportamiento adecuado a nivel individual, familiar y comunitario en caso de amenaza u
ocurrencia de situaciones de desastre.
La vulnerabilidad ecológica
Relacionada con la forma en que los modelos de desarrollo no se fundamentan en "la convivencia,
sino en la dominación por la vía de la destrucción de las reservas del ambiente (que necesariamente
conduce) a ecosistemas que por una parte resultan altamente vulnerables, incapaces de autoajustarse
internamente para compensar los efectos directos o indirectos de la acción humana, y por otra,
altamente riesgosos para las comunidades que los explotan o habitan
�La vulnerabilidad institucional
Reflejada en la obsolescencia y rigidez de las instituciones, especialmente las jurídicas, donde la
burocracia, la prevalencia de la decisión política, el dominio de criterios personalistas, etc., impiden
respuestas adecuadas y ágiles a la realidad existente.
Las distintas combinaciones de estos niveles de vulnerabilidad tienen un claro y diferenciado efecto
en términos del impacto de un evento físico en una matriz social particular.
ANEXO 2
Tabla 1 Factores generalmente utilizados para explicar la percepción del riesgo
Factor/parámetro
Condiciones hipotéticas para percepciones más altas del riesgo o
de la ponderación del mismo
Factores relacionados al tipo de peligro
Catástrofe potencial
Capaz de causar alto número de muertes/lesionados en el
tiempo, o en relación con un solo evento, en comparación con
los riesgos normales
Aceptación voluntaria
Involuntario
Grado de control
incontrolable
Conocimiento
Poco conocido para el individuo
Incerteza científica
Poco conocido o desconocido para la ciencia
Controversia
Incierta, hay distintas opiniones sobre el riesgo
Temor
Terrible, temor por el tipo de consecuencias
Historia
Recurrente, ocurrencia previa de accidentes
Aparición de los efectos
Repentina, falta de advertencias previas o importantes efectos
inmediatos
Reversibilidad
Irreversible, las consecuencias no pueden ser reguladas o
remediadas.
Factores relacionadas al contexto social
Equidad
Basada en una injusta distribución de riesgos y de beneficios
Beneficios
Incerteza respecto a beneficios
Confianza
Dirigida o estimada, por autoridades o expertos no confiables
Atención de los medios
Altamente expuesto y presentado emocionalmente en los medios
de comunicación masiva
Disponibilidad de la información Se percibe información no confiable o insuficiente, los rumores
crecen en importancia
Niños involucrados
Abarca a niños o a fetos
Generaciones futuras
Afecta a futuras generaciones en forma injusta o irrevocable
Identidad de la víctima
Causa daño a alguien conocido o querido
Factores relacionados con el contexto de las opiniones sobre el riesgo o las ponderaciones
Blanco del riesgo
Ponderaciones de los riesgos para otros y no para uno mismo
Definición del riesgo
Énfasis sobre las consecuencias en contraste con las
probabilidades
�Marco contextual
Estrechamente relacionado en el tiempo con una experiencia
personal negativa o con una situación que induce a una mala
disposición.
Factores relacionados con características individuales
Género
Las mujeres expresan más alta percepción del riesgo que los
hombres.
Educación
Personas de menor educación emiten generalmente estimaciones
más altas
Edad
Las personas mayores generalmente emiten estimaciones más
altas
Ingreso
Las personas de menos ingresos generalmente emiten
estimaciones más altas
Sensibilidad psicológica
Las personas más ansiosas generalmente emiten estimaciones
más altas
Habilidades personales
Las personas que no tienen conocimientos o entrenamiento
sobre riesgos emiten estimaciones más altas
ANEXO 3
Guía para la entrevista en profundidad a informantes claves en el territorio
En opinión de Taylor y Bogdan (2002:119), “…la guía de la entrevista no es un protocolo
estructurado. Se trata de una lista de áreas generales que deben cubrirse con cada informante. En la
situación de la entrevista el investigador decide cómo enunciar las preguntas y cuándo formularlas.
La guía de la entrevista sirve solamente para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos
temas.”
Las cuestiones a explorar en las entrevistas realizadas fueron:
•
Funcionamiento del Consejo Popular
•
Principales problemas del Consejo Popular
•
Amenazas socionaturales presentes
•
Valoración sobre el desarrollo de las actividades productivas de las Empresas del Grupo
Empresarial
Cuba - Níquel en el Consejo o próximas al mismo, que pudieran generar
situaciones de desastres.
•
Vulnerabilidad social en el territorio y en el Consejo Popular
•
Actividades de capacitación para la reducción del riesgo de desastres que se desarrollan
•
Comportamiento de la población objeto de estudio ante el peligro de intensas lluvias
•
Medios disponibles para enfrentar situaciones de desastres de gran magnitud en el territorio
�Anexo 4
224400
Leyenda
Medio Socioeconómico
223900
0
200
1
400
223400
1
3
222900
2
222400
13
12
10
7
4
8
9
6
14
5
11
221900
221400
1
Empresa Moa Nickel S.A
Comandante Pedro Sotto Alba
2
Aeropuerto Rolando Monterrey
3
Instalaciones del Puerto
4
Cadena de edificios
5
Viviendas Río Minas
6
Restaurante Balcón
7
Farmacia y óptica
8
Semiinternado Camilo Cienfuegos
9
Escuelas Secundaria Básica Rolo
Monterrey y José Martí
10
Hospital Pediátrico Pedro Sotto
Alba
11
Círculo Social
12
Círculo infantil Los Mineritos
13
Cine Ciro Redondo
14
Empresa de Servicios del Níquel
ESUNI
Otros Símbolos
1
Presas de cola
Ríos y arroyos
220900
220400
697600
698100
698600
699100
699600
700100
700600
701100
701600
Figura. 1 Elementos más significativos del Medio Socioeconómico en el Consejo
Popular Rolo Monterrey
�ANEXO 5
Entrevistador _________________________________ Fecha _________________
No _________________
Con el objetivo de perfeccionar la estrategia de prevención ante los peligros naturales, tecnológicos y sanitarios que
pudieran afectar el territorio y su persona, el Centro de Gestión de Reducción del Riesgo de la Defensa Civil desarrolla el
presente estudio. Le agradeceríamos su valiosa colaboración al contestar y le garantizamos el carácter anónimo de sus
respuestas.
Características socioeconómicas del entrevistado:
Provincia
Municipio
Consejo Popular.
Barrio o Comunidad.
Sexo.
Masculino
Femenino
Edad. _____años
Joven
adulto
Adulto mayor
Nivel de instrucción vencido.
Sin escolaridad
primaria
secundaria
Situación ocupacional.
Trabajador
Ama de casa
Jubilado
Tiempo de residencia en el Consejo _____años
.Menos de 1 año
De 1 a 3 años
Mas de 3 años
1)
Medio superior
superior
Estudiante
Desocupado
Dentro de los tipos de peligro que existen. ¿Cuáles a su juicio pudieran afectar el territorio? Escoja todos los que
considere, pero indicando los tres más importantes.
Huracanes
Sismos
Intensas lluvias
Plagas
Intensas sequías
Derrame de petróleo
Graves Epidemias
Rotura de presas
Escape de sustancias tóxicas
Incendios de grandes proporciones
Accidentes catastróficos del transporte
Penetraciones del mar
�2
Del peligro de mayor importancia mencionado en la pregunta No. 1, diga:
A.1. ¿En qué medida usted conoce el riesgo asociado a este peligro (daños que puede causarle, posibilidades que
tiene de experimentar estos daños, etc.
1
2
3
4
5
Nivel de conocimiento muy bajo
Nivel de conocimiento bajo
Nivel de conocimiento intermedio
Nivel de conocimiento alto
Nivel de conocimiento muy alto
A.2 ¿En qué medida considera que los responsables de la prevención en su comunidad conocen el riesgo asociado
a este peligro?
1
2
3
4
5
Nivel de conocimiento muy bajo
Nivel de conocimiento bajo
Nivel de conocimiento intermedio
Nivel de conocimiento alto
Nivel de conocimiento muy alto
A.3 ¿En qué grado usted le teme al daño que se puede derivar de este peligro?
1
2
3
4
5
En grado muy bajo
En grado bajo
En grado intermedio
En grado alto
En grado muy alto
A.4. La posibilidad de que Ud. experimente un daño como consecuencia de este peligro es:
1
2
3
4
5
Posibilidad muy baja
Posibilidad baja
En grado intermedio
Posibilidad alta
Posibilidad muy alta
A.5 En términos de novedad o antigüedad, este peligro es para su comunidad:
1
2
3
4
5
Muy antiguo
Antiguo
Ni antiguo/ ni nuevo
Nuevo
Muy nuevo /Novedoso
A.6 En caso de producirse, la gravedad del daño que le puede causar este peligro es:
1
2
3
4
5
Gravedad muy baja
Gravedad baja
Gravedad intermedia
Gravedad alta
Gravedad muy alta
�A.7 Para usted, la voluntariedad o involuntariedad en su exposición a este peligro es:
1
2
3
4
5
Involuntaria
Algo involuntaria
Ni involuntario/ni voluntario
En cierta medida voluntaria
Voluntaria
A.8 En caso de producirse una situación de riesgo, ¿en qué medida usted puede intervenir para controlar el daño
que puede causarle este peligro?
1
2
3
4
5
Control muy bajo
Control bajo
Control intermedio
Control alto
Control muy alto
A.9. ¿En qué grado usted puede evitar que este peligro desencadene una situación de consecuencias negativas?
1
2
3
4
5
En grado muy bajo
En grado bajo
En grado intermedio
En grado alto
En grado muy alto
A.10 ¿En qué grado este peligro que puede dañar a un gran número de personas de una sola vez?
1
2
3
4
5
En grado muy bajo
En grado bajo
En grado intermedio
En grado alto
En grado muy alto
A.11 En caso de ocurrir ¿cuándo se experimentarían los efectos más nocivos de este peligro?
1
2
3
4
5
Inmediatamente
Casi de inmediato
Inmediatez intermedia
Con cierto retardo
Retardadamente
G1. ¿Cómo valora el riesgo de accidente o de enfermedad muy grave asociado a este peligro? Considere que los
accidentes o enfermedades muy graves pueden ocasionar muerte, pérdida de miembros, de capacidades funcionales,
enfermedades crónicas que acortan la vida o reducen su calidad, ya sea de manera inmediata o a mediano/largo plazo.
1
2
3
4
5
Riesgo muy bajo
Riesgo bajo
Riego intermedio
Riesgo alto
Riesgo muy alto
�ANEXO 6
Perfil característico del riesgo percibido
Rotura Presa
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
< 30 años
entre 30 y 60
> 60 años
Figura 14. Perfil característico según grupos de edades
Perfil característico del riesgo percibido
Rotura Presa
1
2
3
4
5
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Primaria
Demorado
Media
Media Sup.
Superior
�Figura 15. Perfil característico según nivel de escolaridad
Perfil característico del riesgo percibido
Rotura Presa
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Temido
Alta
vulnerabilidad
Nuevo
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
No temido
Baja
vulnerabilidad
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Trabajador
Ama Casa
Jubilado
Estudiante
Desocupado
Figura 16. Perfil característico según grupos ocupacionales
Perfil característico del riesgo percibido
Esc. Sust. Tóxicas
1
2
3
4
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Masculino
Femenino
Figura 20. Perfil característico según sexos
�Perfil característico del riesgo percibido
Esc. Sust. Tóxicas
1
2
3
4
5
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Sin Esc.
Demorado
Primaria
Secundaria
M. Superior
Superior
Figura 21. Perfil característico según nivel de escolaridad
Perfil característico del riesgo percibido
Esc. Sust. Tóxicas
1
2
3
4
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Trabajador
Demorado
Ama Casa
Jubilado
Estudiante
Desocupado
Figura 22. Perfil característico según grupos ocupacionales
�Perfil característico del riesgo percibido
Intensas lluvias
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Masculino
Femenino
Figura 25. Perfil característico según sexos
Perfil característico del riesgo percibido
Intensas lluvias
1
2
3
4
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
< 30 años
entre 30 y 60
> 60 años
Figura 26. Perfil característico según grupos de edades
�Perfil característico del riesgo percibido
Intensas lluvias
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Sin Esc.
Demorado
Primaria
Secundaria
M. Superior
Superior
Figura 27. Perfil característico según nivel de escolaridad
Perfil característico del riesgo percibido
Intensas lluvias
1
2
3
4
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Trabajador
Demorado
Ama Casa
Jubilado
Estudiante
Desocupado
Figura 28. Perfil característico según grupos ocupacionales
�Perfil característico del riesgo percibido
Huracanes
1
2
3
4
5
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Demorado
Veguita
Rolo Monterrey
Río Mina
Figura 31. Perfil del riesgo percibido comparando los diferentes estratos estudiados.
Perfil característico del riesgo percibido
Huracanes
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Masculino
Femenino
Figura 32. Perfil característico según sexos
�Perfil característico del riesgo percibido
Huracanes
1
2
3
4
5
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
No temido
Temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Inmediato
Sin Esc
Demorado
Primaria
Secundaria
M. Superior
Superior
Figura 33. Perfil característico según escolaridad
Perfil característico del riesgo percibido
Huracanes
1
2
3
4
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Temido
No temido
Baja
vulnerabilidad
Alta
vulnerabilidad
Viejo
Nuevo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Trabajador
Ama Casa
Jubilado
Estudiante
Desocupado
Figura 34. Perfil característico según grupos ocupacionales
�Perfil característico del riesgo percibido
Sismos
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Masculino
Femenino
Figura 37. Perfil característico según sexos
Perfil característico del riesgo percibido
Sismos
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Rolo Monterrey
Figura 38. Perfil del riesgo percibido Reparto Rolo Monterrey
�Perfil característico del riesgo percibido
Sismos
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
< 30 años
entre 30 y 60
> 60
Figura 39. Perfil característico según grupos de edades
Perfil característico del riesgo percibido
Sismos
1
2
3
4
5
Conocido
(expuestos)
Conocido
(responsables)
Desconocido
(expuestos)
Desconocido
(responsables)
Temido
No temido
Alta
vulnerabilidad
Baja
vulnerabilidad
Nuevo
Viejo
Poco grave
Muy grave
Involuntario
Voluntario
No evitable
Evitable
No controlable
Controlable
No catastrófico
Catastrófico
Demorado
Inmediato
Trabajador
Ama Casa
Jubilado
Estudiante
Figura 40. Perfil característico según grupos ocupacionales
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El riesgo de desastres: una reflexión filosófica
Creator
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Carmen Delia Almaguer Riverón
Publisher
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Editorial Digital Universitaria de Moa
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2008
Type
The nature or genre of the resource
Tesis doctoral
-
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Tesis doctoral
El desarrollo compensado
como alternativa a la sustentabilidad
en la minería(aprehensión ético- cultural)
Juan Manuel Montero Peña
�1
REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACI ÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD DE LA HABANA
FACULTAD DE FILOSOFÍA
DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA
El desarrollo compensado como alternativa a la sustentabilidad en la
minería (aprehensión ético – cultural)
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE
DOCTOR EN CIENCIAS FILOSÓFICAS
Juan Manuel Montero Peña
La Habana - 2006
�2
REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACI ÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD DE LA HABANA
FACULTAD DE FILOSOFÍA
DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA
El desarrollo compensado como alternativa a la sustentabilidad en la
minería (aprehensión ético – cultural)
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE
DOCTOR EN CIENCIAS FILOSÓFICAS
AUTOR: M.Sc. Juan Manuel Montero Peña
Tutores:
Dr. C. Jorge Núñez Jover
Dr. C. Eulicer Fernández Maresma
Dr. C. José Otaño Noguel
La Habana – 2006
�3
SÍNTESIS
La Tesis, tiene como objetivo Analizar la concepción filosófica del desarrollo sustentable
y su concreción en la actividad minera, elaborando un concepto que sirva de referencia a
una minería que contribuya al logro de la sustentabilidad.
Se valora la relación hombre – naturaleza – sociedad desde diferentes concepciones
filosóficas, desde el planteamiento de las limitaciones en el abordaje del problema
ambiental durante toda la modernidad y la crítica a la razón instrumental hasta la
consideración del holismo ambiental como un enfoque imprescindible en la superación de
las limitaciones existentes y un acercamiento a la historia de la ética y la ética ambiental.
Se realiza un análisis crítico de la sustentabilidad, sus dimensiones y los aspectos
metodológicos involucrados en los resultados que se esperan obtener al final de la tesis.
Se profundiza en las singularidades de esta elaboración y se propone a partir de la
herencia del pensamiento social cubano una nueva forma de plantear el desarrollo
sustentable.
Se plantea una nueva forma de analizar la sustentabilidad, el desarrollo compensado y se
proponen indicadores de desarrollo compensado.
Como resultados esperados la elaboración de un concepto alternativo de desarrollo
para la industria minera y la determinación de un sistema de indicadores de desarrollo
compensado.
�4
ÍNDICE:
Materias:
Páginas:
Introducción.
5
Capítulo I
Esencia de la relación hombre – naturaleza – sociedad
15
1.1
La relación hombre – naturaleza – sociedad como fundamento de la
existencia humana
15
1.2
La relación hombre - naturaleza – sociedad en la modernidad.
19
1.3
El problema ambiental
20
1.4
El holismo ambiental
24
1.5
La ética medio ambiental y el medio ambiente
28
Capítulo II
El concepto desarrollo sustentable
34
2.1
Surgimiento del concepto desarrollo sustentable
34
2.2
Limitaciones y aciertos del concepto desarrollo sustentable
34
2.3
Las dimensiones de la sustentabilidad
51
2.4
Lo singular, lo particular y lo universal en el concepto
desarrollo sustentable
58
2.5
Los grados de sustentabilidad
60
2.6
66
Características de los indicadores de sustentabilidad
�5
Capítulo III El desarrollo compensado en la minería y sus indicadores
72
3.1
La minería como actividad económica
72
3.2
Realidad minera y ética del minero
76
3.3
La sustentabilidad en la minería
82
3.4
El desarrollo compensado
85
3.5
Indicadores de desarrollo compensado
93
3.6
Actividades alternativas para la sustentabilidad de la minería
112
Conclusiones
118
Recomendaciones
120
Bibliografía
121
Publicaciones y eventos del autor
148
�6
Introducción:
El pasado siglo XX puede ser calificado como el de mayor avance en la conquista del
hombre sobre la naturaleza. La actividad humana, utilizando las más diversas
tecnologías, ha penetrado prácticamente todos los dominios del mundo, desde la
manipulación genética hasta la exploración minera a través del uso de satélites
artificiales. Indudablemente, en este recién iniciado siglo XXI, podemos hablar de la
construcción de un nuevo entorno, el “[...] tecnocultural que vamos interponiendo entre
nosotros y la naturaleza y al que nos hemos adaptado progresivamente conforme nos
hemos alejado de la naturaleza” (Sanmartin, 2001:79-80). La ciencia y la tecnología se
han convertido en aliados naturales del hombre en su enfrentamiento milenario a las
“fuerzas ciegas” de la naturaleza.
La búsqueda de un modelo de desarrollo, en que se armonicen los intereses de la
naturaleza y la sociedad, se ha convertido en un imperativo de nuestra época. La toma
de conciencia mundial sobre el carácter finito de los recursos naturales, ha situado en la
mesa de los más diversos actores sociales la necesidad de encontrar una vía de
desarrollo que permita perpetuar la especie humana, para lo cual se exige un medio
ambiente donde sea posible la vida del hombre y las demás especies. La humanidad
parece coincidir en que el tipo de modelo que debe imponerse es el de la sustentabilidad,
el cual, en sus dimensiones, incluye lo ecológico, lo ambiental, lo político y lo social.
Precisamente, en este campo de investigación se inserta la tesis de doctorado, en
empeño de contribuir a precisar, dentro del proyecto social cubano, teóricamente, cómo
la minería puede contribuir al desarrollo nacional.
Un hito significativo en esta búsqueda lo representan los verdes, ellos “[…] centran su
análisis de los problemas medioambientales en una crítica de la política y la economía
actuales […]” (Dobson, 1999:12).
Por eso es imprescindible el conocimiento de este
movimiento que tiene en el Club de Roma (1970) y en su informe “Los límites del
crecimiento” su inicio fundacional, a pesar de que estas ideas existen desde mucho
antes. El mensaje sobre lo imposible de crecer más allá de los límites impuestos por la
tierra (Meadows, 1999) identifica a los verdes y en ello reside su importancia. Ellos
(Schumacher, 1999) tenían un criterio diferente con respecto a los que poseían la ilusión
de pensar que en la era moderna, gracias a la ciencia y la tecnología, se puede continuar
consumiendo y produciendo de forma ilimitada.
Autores notables de esta línea de pensamiento ven al hombre como parte inseparable del
medio ambiente (Owen, 1999) reclamando soluciones integrales del problema ambiental
y el análisis holístico de las relaciones del hombre con la naturaleza. Tal es el caso del
físico norteamericano F. Capra en el “Punto Crucial” en que cuestiona la razón
instrumental dominante, en la modernidad, en nuestro modo de acercarnos a la
�7
naturaleza y plantea la necesidad del análisis “[…] orgánico, holístico y ecológico” (Capra,
1999:52). De ahí que en la tesis se profundice en estos pensadores.
En este mismo sentido se encuentra el emblemático trabajo de (Carson, 1999) “La
Primavera Silenciosa” publicado en el 1962 y de extraordinaria relevancia en el
movimiento ambiental posterior. El reto al análisis integral de los fenómenos ambientales
se une al cuestionamiento al industrialismo como filosofía que pone en “[…] duda el
crecimiento económico […]” (Porrit, 1999:43). Todos estos autores ofrecen un
incuestionable aporte al pensamiento crítico de la época actual, por ello su imprescindible
conocimiento y referencia.
El ecofeminismo es otro hito en la historia del movimiento ambiental, referencia obligada
en la construcción de un nuevo paradigma ambiental diferente al actual, que tiene en el
patriarcado la causa común de la dominación de la mujer y de la naturaleza (Plant,
1999), (Shiva,1999), y busca desentrañar los verdaderos mecanismos de dominación de
las mujeres en un intento de alcanzar “[…] la verdadera liberación de las relaciones
humanas con la naturaleza” (Valdés, 2005:80). Su herencia teórica es valiosa en los
planteamientos que sostiene esta investigación, a pesar de no abordar el análisis clasista
en el planteo de las verdaderas causas de la explotación de la mujer.
La ecología social, por su parte, aparece como una búsqueda de las causas de la
dominación del medio ambiente a partir de la explotación del hombre por el hombre
(Bookchin, 1999) sin llegar a ver en las relaciones de propiedad las causas de este
fenómeno.
La sustentabilidad “[…] emerge en el contexto de la globalización como la marca de un
límite y el signo que reorienta el proceso civilizatorio de la humanidad” (Leff, 1998:15)
“[…] ante la ausencia de acuerdos sobre un proceso que para casi todo el mundo es
deseable. Sin embargo, la simplicidad de este enfoque oscurece la complejidad y las
contradicciones fundamentales” (Redclift & Woodgate, 2002). Es imprescindible encontrar
una forma adecuada de hacer viable el desarrollo sustentable a pesar de ahora
trasladarse el “[…] locus de la sostenibilidad […] de la naturaleza al desarrollo […]”
(Sachs, 2002:65). Esta manera de expresar las relaciones hombre – naturaleza –
sociedad complejizan la elaboración de estrategias medio ambientales al no quedar bien
establecidas las diferencias entre crecimiento y desarrollo (Baker, 2002). Por ello es
imprescindible dedicar parte de la tesis a reflexionar sobre esto si se aspira a plantear
una alternativa que contribuya a elucidar las contradicciones socio –clasistas existentes
en la formulación del concepto.
Ante una realidad bien conocida diversos autores consultados, (Khor, 2005), (Fernández,
2005), (Romano, 2005), (Hurd, 2005), (Corbatta, 2005), (Harribey, 2005), (Godelier,
2005), (Salazar, 2005) realizan una crítica al concepto “desarrollo sustentable” sin llegar
a plantear las verdaderas causas de las crisis ambientales, tema en el cual es necesario
�8
trabajar. Por caminos similares se mueve el pensamiento de la CEPAL en la década de los
noventa.
“La Comisión Sur” asume el desarrollo a partir del logro de una alta espiritualidad, de
liberar a los hombres del temor a las carencias materiales y a la desaparición de la
opresión económica y política (Comisión Sur, 1991). Por su parte (Valdés & Chassagnes,
1997) incluyen en su forma de analizar el desarrollo sustentable desafíos que los
gobiernos deben enfrentar dirigidos a lograr crecimiento económico, equidad y
sustentabilidad ambiental. (Pronk & Nabub, 1992) consideran que el desarrollo no puede
crear deudas sociales y ecológicas. En (Herrero, 1989) aparecen ideas referidas a un
desarrollo en el que se incluya todo lo relacionado con las limitaciones que imponen la
organización social, la capacidad de la biosfera de absorber los residuos de las
actividades humanas y la tecnología. (Guimaraes, 1994) define con precisión teórica los
contenidos de las dimensiones de la sustentabilidad, sin embargo, quedan importantes
vacíos teóricos por precisar.
La relación tecnología – valores aparece como un punto de referencia obligado en el
análisis de los posibles nichos de sustentabilidad. Es obligada la valoración porque el “[…]
impacto de las tecnologías industriales y de las nuevas tecnologías sobre la naturaleza ha
suscitado una profunda reflexión sobre los rasgos de las innovaciones tecnocientíficas,
con la consiguiente aparición de nuevos valores, a los que genéricamente podemos
llamar ecológicos” (Echeverría, 2002:226). Esto es muy importante para el abordaje que
se propone en el planteamiento de un nuevo concepto para la sustentabilidad de la
minería pues “[…] la tecnología […] tenía ciertas cualidades
entre las que se podían
enumerar un tipo particular de racionalidad – racionalidad instrumental, la búsqueda de
la eficiencia – […]” (Winner, 2001:57). Esta racionalidad es socialmente construida y se
produce dentro de un sistema sociotécnico concreto donde “[…] un valor no se satisface
aisladamente […] sino que esa satisfacción sólo es factible en un marco plural en el que
está involucrado un sistema […] de valores” (Echeverría, 2001:26). De ahí la necesidad
de una reflexión sobre la cuestión de los valores desde la visión de la relación entre
ciencia, tecnología y sociedad (CTS) que es medular para concretar una visión amplia de
la sustentabilidad.
(Cerezo & Méndez, 2005) y (Dürr, 1999) cuestionan la posibilidad de la existencia del
desarrollo sustentable y se plantean interrogantes sobre su viabilidad dentro de la
sociedad capitalista. La existencia de un pensamiento crítico en este sentido nos señala la
necesidad de reflexionar sobre la importancia metodológica de este concepto.
Todo ello sugiere la idea de que el tema del desarrollo sustentable es un campo aún por
definir (Barreto, 2001), en constante construcción, sobre el cual existen innumerables
dudas epistemológicas que se abordarán en diferentes momentos. Especialmente se
dedica un espacio al análisis de las limitaciones que la modernidad ha impuesto en el
�9
estudio de las relaciones naturaleza – sociedad, pues, como resultado de un enfoque
dicotómico han aparecido líneas de pensamiento que se alejan de la esencia del problema
dando una visión errónea.
El capítulo inicial de la tesis aborda las cuestiones filosóficas vinculadas con la temática,
especialmente, todo lo relacionado con la necesidad de revelar la esencia del problema
ambiental. Para ello se realiza una profunda búsqueda del pensamiento filosófico cubano
actual que incluye autores imprescindibles, los primeros agrupados en torno a un clásico
como “Cuba Verde” entre los que aparecen (Delgado, 1999), (Fung, 1999), (Limia,
1999), (Fabelo, 1999) entre otros. Las idea sobre la necesidad de que para alcanzar la
sustentabilidad es imprescindible “[…] dar solución a las contradicciones Norte - Sur […]”
(Delgado, 1999:83), “[…] diseñar y poner en práctica políticas nacionales bien definidas
[…]” (Delgado, 1999:83), “[…] conocimientos científicos […]” y “[…] dotar a la tecnología
de una nueva eticidad […]” (Delgado, 1999:83) constituyen hilos conductores de la
presente investigación.
En “Cuba Verde” aparecen importantes trabajos que aportan una visión más universal de
la problemática de la sustentabilidad, tal es el caso de (Lane, 1999) quien realiza una
concienzuda crítica a la utilización errónea del concepto desarrollo sustentable. El trabajo
de (Dürr, 1999) aporta claridad en la crítica consecuente al modo dominante del hombre
relacionarse con la naturaleza y la separación que interpone entre “[…] hombre y medio
ambiente, entre cultura y naturaleza […]”
(Dürr, 1999:32). En esta compilación otros
autores presentan interesantes contribuciones a la problemática que se aborda a pesar
de que algunos tópicos no coincidan con las posiciones teóricas que sustenta el autor de
la tesis. Vale citar los trabajos de (McLaughlin, 1999), (Schumacher, 1999), (Gale, 1999)
y (Novel, 1999), en ellos se realizan reflexiones de profundidad sobre cómo llegar a la
sustentabilidad, que sirven de base para su reelaboración desde la óptica que se defiende
en la tesis.
En un segundo grupo de autores se agrupan trabajos referenciales para la investigación,
entre estos las obras de (Delgado, 2005) “Hacia un nuevo saber ético: La Bioética en la
revolución contemporánea del saber” y “Efectos del desarrollo científico – técnico:
sensibilidad pública conocimiento y riesgo”. Entre estos especialistas se encuentran obras
clásicas del tema de (Leff, 2005), “¿De quién es la naturaleza? “Sobre la reapropiación
social de los recursos naturales” y “Ecología y Capital”. En la valiosa compilación
“Ecología y Sociedad”, es posible encontrar otros trabajos que constituyen obligada
referencia en el planteamiento teórico de la tesis, entre ellos los numerosos artículos de
(Valdés, 2005) y (López, 2005) con un reconocido aporte en el campo de la ética que
constituye uno de los espacios de reflexión que se propone en la tesis. Los trabajos de
(Castells, 2005), (Alier, 2005), (Folch, 2005) y (Ferry, 2005) representan un momento
�10
importante del pensamiento ambiental reconocido por el autor como una contribución
valiosa en la construcción de su marco teórico.
Al plantearnos que el problema ambiental es el resultado de un contexto social matizado
por la problematización de las interconexiones existentes entre la naturaleza y la
sociedad, subjetivizado por las ideas dominantes, se intenta, además, desentrañar la
razón instrumental que le subyace al concepto desarrollo sustentable.
La tesis titulada “El desarrollo compensado como alternativa a la sustentabilidad en la
minería
(aprehensión
ético-cultural)”
plantea
que
la
minería
como
actividad
independiente no es sustentable, tomando como referencia la del níquel en Moa.
En la propuesta teórica de esta tesis se busca superar estas limitaciones en el
tratamiento de la relación hombre – naturaleza – sociedad para lo cual se realiza un
enfoque integrador del problema ambiental, con especial énfasis en la participación en el
debate, surgido en torno a este tema, de expertos de la minería, científicos, estudiantes,
directivos y trabajadores de las empresas mineras y de los centros de investigación.
Los minerales desempeñan un rol privilegiado en el desarrollo de la civilización humana,
tanto, que sin ellos no sería posible el vertiginoso ritmo de crecimiento actual. Por eso, a
pesar de resultar la minería una actividad particularmente agresora del medio ambiente,
las generaciones actuales no pueden aún prescindir de los minerales (Espí, 1999).
Pero esta actividad, es mucho más que un proceso productivo mediante el cual el hombre
obtiene valiosos recursos de la naturaleza, es cultura, identidad, arraigo, desarraigo,
alienación. Por ello es imprescindible para esta investigación y otras “[…] saber los
valores compartidos por la población, cómo han evolucionado los valores tradicionales
con la explotación minera, cuáles han sido los cambios, cuál es el sentido de pertenencia
de la zona […] qué ha cambiado con la actividad minera […]” (Vargas, 2002:174)
En la literatura consultada no se encuentran estudios anteriores que permitan establecer
una referencia sobre cómo desarrollar una minería sustentable en el níquel, ni cuáles
serían los indicadores para medirla.
Es notorio que en el transcurso de la investigación no se conocieron estudios precedentes
que trataran la temática de la ética minera. En esta misma dirección se constató la
inexistencia en Cuba de un Código de ética del minero a pesar de los esfuerzos por
validar un pensamiento dirigido al logro de una minería que aporte a la sustentabilidad
del proyecto social cubano.
La temática sobre la ética y la determinación de principios para la elaboración de un
Código de ética del minero y el establecimiento de un pensamiento ético en las ciencias
mineras, constituye una necesidad teórico – práctica de la comunidad minera cubana.
En los análisis bibliográficos realizados se encontró que en Cuba aún no se han
determinado indicadores de sustentabilidad para la industria minera donde se incluya
todas las dimensiones. Han existido investigaciones que llegan hasta el planteamiento de
�11
aspectos muy específicos de la minería, la mayoría de los cuales quedan en lo ambiental
y lo ecológico. (Valdés, 2002) analiza la materialización de los principios de
la
sustentabilidad en Cuba sin proponer indicadores.
(Guerrero &
Blanco, 2002) presentan un trabajo en el cual se analizan criterios
generales de sustentabilidad ambiental. En este trabajo no se proponen indicadores de
sustentabilidad. (Guardado, 2002) propone un Sistema geoambientales dentro del
modelo clásico PER (presión-estado-respuesta) en el que no se incluyen las variables
económicas y socioculturales. (Guardado & Vallejo, 2002) proponen indicadores
ambientales sectoriales para el territorio de Moa. En estos trabajos no aparecen
indicadores de sustentabilidad para la minería.
(Guerrero, 2003) propone y operacionaliza un sistema de indicadores para medir la
sustentabilidad de la minería, tomando como referencia sus investigaciones en
numerosas minas cubanas. Por primera vez se lleva a la práctica una medición de la
sustentabilidad en la Empresa Comandante “Ernesto Che Guevara” y la mina de cromo
“Las Merceditas”. Este sistema se corresponde a la lógica PER (presión-estadorespuesta).
En Iberoamérica existen trabajos importantes con aportes valiosos sobre el tema. En
particular, (González & Carvajal, 2002) proponen una metodología sencilla de evaluar
indicadores cualitativos de sustentabilidad a partir de las repuestas sí/no y la utilización
de una fórmula para llegar a un Índice de Sostenibilidad Global (ISG). (Vale, 2002),
(Álvarez, 2002), (Molina & Cardona, 2002) y (Cornejo & Carrión, 2002) en sus
propuestas identifican variables que se deben tener en cuenta en los indicadores de
sustentabilidad para la minería.
Es posible encontrar otros trabajos de interés entre los cuales: (Forero, 2002) propone
un interesante sistema de indicadores, difíciles de medir a través de complicadas
fórmulas matemáticas. Por su parte (Valencia, 2002) presenta un sistema de indicadores
que constituye una versión ampliada del modelo PER (presión-estado-respuesta) para la
minería del oro colombiana que constituye una referencia en la comparación de los
indicadores de diferentes tipos de minería. Otras experiencias en Venezuela (Castillo et
all., 2002), en la Comunidad Económica Europea (CEE), (Martins, 2002), en Perú
(Gordillo, 2002)
y de (Betancurth, 2002) en la minería del carbón colombiana sirven,
ante todo, para comprender la necesidad de la elaboración de indicadores que respondan
al contexto nacional, elaborados desde el territorio, teniendo en cuenta las singularidades
de cada comunidad.
Como se aprecia existe una preocupación académica por el problema del desarrollo
sustentable en la minería que aún no tiene solución definitiva, pues, las limitaciones
fundamentales de los sistemas de indicadores analizados están, precisamente, en no
ofrecer una metodología que permita medir la sustentabilidad. No contienen una visión
�12
sistémica que incluya las dimensiones socioculturales y no aparecen variables para medir
la sustentabilidad política.
En medio de este panorama se acomete una investigación que tiene una sensible
relevancia en Cuba, donde la minería representa un importante peso dentro del Producto
Interno Bruto (PIB) y en una etapa histórica decisiva de avance en las inversiones dentro
del sector cada día más estratégico para el desarrollo nacional. Su concreción,
evidentemente, contribuirá a convertir a la comunidad minera cubana en una zona de
mayores perspectivas económicas y socioculturales.
El problema científico, en correspondencia con todo lo planteado anteriormente es el
siguiente: La concepción filosófica actual de desarrollo sustentable, basada en la razón
instrumental prevaleciente en la modernida, no permite comprender la esencia del
problema ambiental en la minería e impide identificar las presumibles contribuciones de
esta a la sustentabilidad.
Continuando con esta lógica de análisis el objeto de estudio de esta investigación es la
actividad minera.
El objetivo general es el siguiente: Analizar la concepción filosófica del desarrollo
sustentable y su concreción en la actividad minera, elaborando un concepto que sirva de
referencia a una minería que contribuya al logro de la sustentabilidad.
Como se puede apreciar el cumplimiento de este objetivo exige una profunda
caracterización de la minería, la cual serviría al autor para demostrar con rigor las tesis
que se defenderán aquí.
Los objetivos específicos, que se muestran a continuación, responden a la lógica
planteada anteriormente:
9 Valorar la relación naturaleza – sociedad, los antecedentes del concepto desarrollo
sustentable, la crítica a la racionalidad instrumental que le subyace y la necesidad
de un enfoque holístico al problema ambiental.
9
Analizar las dimensiones de la sustentabilidad en su vínculo con la realidad
minera
y
las
características
de
los
indicadores
que
se
emplean
para
caracterizarla.
9
Identificar niveles de concreción de la sustentabilidad dentro de los marcos del
concepto desarrollo sustentable e indicadores de compensación para la actividad
minera y la propuesta de un nuevo paradigma.
Ante esta situación problemática se propone
nuevo
enfoque
filosófico
del
problema
la siguiente hipótesis: Si se plantea un
ambiental
y
se
determinan
niveles
de
sustentabilidad, se pueden resolver las dificultades teórico – metodológicas presentes en
la elaboración de estrategias de desarrollo para las comunidades mineras y proponer un
nuevo paradigma para el logro de la sustentabilidad a escala macrosocial en la minería.
�13
Los resultados esperados se corresponden con los objetivos y están relacionados con
la elaboración de un
concepto alternativo al desarrollo sustentable para la actividad
minera, que promueva sociedades sustentables a partir del aporte de la minería, y la
fundamentación de los indicadores. Además, se plantean los principios que deben servir
de referencia en la formación de una ética ambiental y un Código de ética del minero
como punto de partida en la formación de una conciencia y un comportamiento ambiental
socialmente responsable hacia la naturaleza.
En la tesis se considera que el conocimiento empírico ofrecido por estos indicadores
constituye un hito de relevancia para el conocimiento filosófico en la medida en que está
indicando la urgencia de reformular el concepto desarrollo sustentable, a partir de una
práctica social que cuestiona los presupuestos teóricos considerados, por ciertos círculos
de científicos, como concluyentes para fundamentar estrategias de desarrollo social. En
tal sentido, se asume la propuesta de los CTS que supone como válida la naturalización
del conocimiento filosófico al considerar que
“[…] incluir factores no epistémicos de
carácter social y técnico-instrumental en el estudio del cambio científico-tecnológico… no
solo tiene interés histórico y sociológico sino también filosófico, pues, su consideración es
necesaria para explicar la dinámica de las controversias en ciencia-tecnología […]”
(López, 1999:327).
La tesis presenta como aporte teórico: la formulación de un nuevo concepto para la
minería que supere las limitaciones presentes en la modernidad en el planteamiento del
problema ambiental, visto dentro de la proposición de fases para alcanzar la
sustentabilidad a través de las cuales se concretan los objetivos del desarrollo:
crecimiento económico, compensaciones y desarrollo.
Además, desde el punto de vista de la enseñanza de la Minería y la Metalurgia la tesis
promueve un enriquecimiento en la búsqueda de valores en la formación de los
profesionales de estas especialidades que tienen una responsabilidad directa con el
desarrollo de la minería en el país. Todo ello conduce a que sea necesario introducir
cambios metodológicos en la enseñanza, lo cual promueve un enriquecimiento teórico de
los contenidos que se imparten en la actualidad.
El aporte práctico se revela en la proposición de indicadores para lograr las
compensaciones que, dentro de la lógica de los niveles o fases de la sustentabilidad que
reproponen,, contribuye al desarrollo sustentable en las comunidades mineras.
La novedad científica de la Tesis que se propone consiste en la propuesta de un nuevo
paradigma social para la minería, de niveles de sustentabilidad, con énfasis en el
establecimiento de las diferencias entre crecimiento y desarrollo y la fundamentación de
la necesidad de una ética ambiental minera. Estos elementos constituyen importantes
referentes metodológicos para evaluar la actividad minera en cualquier parte del planeta
y, muy especialmente, en los países subdesarrollados. Hasta el momento no se ha
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encontrado en toda la literatura consultada materiales con metodologías instrumentales,
y las tentativas existentes, en su mayoría, no incluyen las dimensiones social y política.
La investigación está construida a partir del paradigma cualitativo por las características
presentes en todo el proceso investigativo. En primer lugar; se analiza
forma holística, los actores sociales que participan, la mina, su
la minería de
entorno inmediato y
mediato son considerados como un todo. En segundo lugar, se efectúa un prolongado
contacto con las diferentes actividades de la minería del níquel en Moa. En tercer lugar,
las informaciones recogidas parten de actores implicados en actividades de la minería del
níquel. En cuarto lugar, los presupuestos teóricos generales novedosos surgen de las
interpretaciones que el autor realiza a partir de las informaciones recibidas e interpretar
los materiales a los cuales tuvo acceso. Y en quinto lugar; la mayoría de los análisis que
se realizan son teóricos, sin el apoyo de modelos estandarizados de investigación, a
través de la vía inductiva.
Para los estudios sociales de la ciencia o estudios CTS, el abordaje de la relación hombre
– mundo en la actividad minera es muy importante por constituir este uno de los campos
menos abordados por estas perspectivas. Reflexionar sobre esta problemática desde los
CTS es vital para los objetivos propuestos por ser este un problema de naturaleza
interdisciplinar en el cual el investigador social está obligado a utilizar, para fundamentar
su propuestas, los conocimientos aportados por otras ciencias, partiendo de considerar
que “[…] toda tarea sustancial de generación de conocimiento, no puede dejar de lado un
cúmulo de presupuestos, los cuales incluyen conocimientos previamente generados y de
hechos aceptados , así como, valores, normas y reglas metodológicas” (Olivé, 1992:42).
En este sentido cabe recordar la importancia de los progresos alcanzados por la geología,
la minería y la metalurgia en la caracterización de todos los procesos vinculados con la
evolución de la tierra, la formación de los yacimientos y su importancia en la definición
de los diferentes procesos mineros y metalúrgicos.
La tesis se apoya en los Estudios CTS, estrechamente relacionados con lo que algunos
autores (Ambrogi, 1999), (Echeverría, 1999) han denominado “giro naturalista” en
Filosofía de la Ciencia, perspectiva que enfatiza la necesidad de respaldar las
consideraciones teóricas con estudios empíricos, con frecuencia, estudios de caso, que
permitan enlazar las consideraciones normativas con hechos y realidades que la
investigación empírica puede ayudar a captar. Es propio también de los Estudios CTS el
abordaje
interdisciplinario
que
permita
las
dimensiones
económicas,
políticas,
ambientales, asociadas a los fenómenos sometidos a investigación. Respaldo empírico y
perspectiva interdisciplinaria favorecen el contacto con la práctica que la Filosofía
Marxista asume como esencia del proyecto filosófico que defiende.
A nuestro juicio tales enfoques son coherentes y fortalecen la perspectiva dialécticomaterialista en la que descansa la presente investigación.
�15
CAPÍTULO I. ESENCIA DE LA RELACIÓN HOMBRE – NATURALEZA – SOCIEDAD
La relación hombre – naturaleza – sociedad como fundamento de la existencia
humana.
La relación del hombre con la naturaleza desde el comienzo mismo de las meditaciones
humanas ha constituido un problema permanente de atención filosófica, que ha influido
en cada época en la manera en que el hombre ha construido una cognición determinada
para fundamentarla. La forma en que esta ha reflejado la postura del hombre con
respecto a la Naturaleza ha delineado en el horizonte de la Filosofía diferentes visiones
que tienen su reflejo en la subjetivización de las relaciones humanas a través de
numerosas “expresiones ideológicas” que encuentran su máxima expresión en la Cultura.
Existen tres formas de relacionarse el hombre con la naturaleza, vinculadas directamente
con su naturaleza psico – biológica social y que identifican, en diferentes niveles, las
formas del intercambio de este con la naturaleza. Nos referimos a las relaciones
biológicas, prácticas y cognoscitivas.
Para el marxismo existen tres tesis básicas para enfocar la relación del hombre con la
naturaleza y que de alguna u otra manera han constituido los ejes temáticos para
conformar una determinada teoría en este campo.
Esta corriente, en primer lugar, considera que el medio geográfico y la población
constituyen condiciones naturales – materiales imprescindibles para la vida social, pero
no determinantes. Sin embargo, nota con interés particular la impronta que dejan en la
cultura de cada grupo humano los factores mencionados, tanto, que es imposible escribir
la historia de cada uno de ellos sin tener en cuenta la influencia de estas condiciones en
su desarrollo ulterior.
En segundo lugar, hace hincapié en significar que si bien estas condiciones influyen sobre
el ritmo de desarrollo de la sociedad, la división social del trabajo y sus fuerzas
productivas, el carácter de estas influencias está determinado por el desarrollo social
alcanzado por cada pueblo en las diferentes etapas de su historia.
En tercer lugar, reconoce la influencia de la sociedad sobre la naturaleza, la cual puede
tener consecuencias positivas o negativas para esta y para el desarrollo de toda la
sociedad.
Estas tesis son especialmente consideradas por C. Marx y F. Engels en la Ideología
Alemana donde dejan bien claro – lo que constituye un punto de partida para
comprender la relación del hombre con la naturaleza: “La primera premisa de toda la
historia humana es naturalmente la existencia de individuos humanos vivientes. El primer
estado [...] es por tanto, la organización corpórea de estos individuos y [...] su
comportamiento hacia el resto de la naturaleza” (Marx & Engels, 1979:19).
�16
La relación del hombre con la naturaleza se puede dividir en tres grandes etapas, que
encierran dos tipos de relaciones, una primera; caracterizada por el dominio de la
naturaleza sobre el hombre y una segunda - a decir del L. Hernández de la Universidad
de la Habana-, “[...] más breve y que llega hasta la actualidad, se caracteriza por el
dominio creciente del hombre sobre el entorno natural” (Hernández, 2005:36).
Se asume como válida la periodización que ofrecen los filósofos rusos V. Kelle y M.
Kovalzon por considerar que se adecua al desarrollo lógico de la historia. Para estos
autores la primera etapa “[…] abarca el período desde la aparición de la especie “Homo
Sapiens” hasta el surgimiento de la agricultura y la ganadería” (Kelle & Kovalzon,
1985:255-256).
Una segunda etapa, es caracterizada por el dominio de la agricultura como forma de
producción. “Esta etapa comienza en el momento que surge la agricultura y la ganadería,
o sea, desde el paso de la economía apropiadora a la productora” (Kelle & Kovalzon,
1985:256).
En estas dos primeras etapas, indudablemente, no se puede hablar de un dominio del
hombre sobre la naturaleza, a pesar de que comienzan el proceso de transformación
activa de esta última por parte de las actividades humanas, aunque aún no tienen un
carácter irreversible, y se producen en localidades muy limitadas. Todo ello facilita que la
propia naturaleza a través de los procesos de autorregulación recomponga los daños
ocasionados, siempre que estos no rebasen esa capacidad de autorregulación.
La llegada de la revolución industrial del siglo XVIII es el inicio de la tercera etapa y con
ella comienza la carrera desenfrenada de dominio del hombre sobre la naturaleza, que
será mayor en la misma medida en que aumenta el conocimiento científico y las
sucesivas revoluciones industriales - que más tarde adquieren la denominación de
revolución científico-técnica resultante de la interacción del binomio ciencia-tecnología -,
que ponen en manos del hombre medios de producción capaces de someter a los
intereses humanos a la naturaleza en un espacio de tiempo increíblemente inferior.
La ciencia y la tecnología al servicio del hombre, en un modelo histórico de sociedad
dominante, han dotado a este de un poder que parece indetenible, dentro de sociedades
marcadas por un egoísmo sin par, donde la obtención de ganancias, sin importar límites
humanos o naturales, se ha convertido en el imperio de la razón.
La revolución industrial, como afirmamos anteriormente, pero, especialmente, la
revolución científico - técnica han cambiado radicalmente todos los paradigmas del
mundo del hombre, en tres direcciones fundamentales. Inicialmente el conocimiento
humano, la vida cotidiana como proceso material de vida, y la vida cotidiana como
proceso espiritual de vida. Para este análisis se asumirán los presupuestos teóricos del
Dr. Carlos Jesús Delgado de la Facultad de Filosofía de la Universidad de la Habana y que
servirán como referencia metodológica para caracterizar la minería.
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“El conocimiento humano generado desde la ciencia [...] ha dejado de ser un saber
estrechamente unido a las formas comunitarias de vida, para erigirse en un nuevo...
instrumento de dominación de lo humano y lo natural por el hombre o... por algunos
hombres”. (Delgado, 2004:10).
Es muy valiosa esta referencia del Dr. Carlos J. Delgado para comprender cómo los
grupos de poder, en los países centrales,
los que dominan el desarrollo científico
tecnológico, a su vez, controlan la economía mundial y las formas de construir una
cognición puesta al servicio de las transnacionales que saquean a un mundo cada día
más dependiente de la ciencia y la tecnología. Además, sirve de punto de partida para
entender innumerables manifestaciones asociadas al desarrollo, aparecidas con la
modernidad, donde además el desarrollo científico tecnológico ejerce una influencia
decisiva en los métodos y las formas de hacer ciencia. Un desarrollo que solo está al
alcance de los países más desarrollados (Delgado, 2005:318-319).
Pero la visión tradicional de la ciencia, que había generado la creencia de que todo se
podía resolver con la aplicación de los adelantos científicos y tecnológicos ha comenzado
a quebrarse. Este optimismo llegó a su máxima expresión en la consideración de que la
ciencia y la tecnología tenían un desarrollo autónomo con respecto al control social y a la
interferencia de los gobiernos (Osorio, 2005:3).
Este optimismo inmediatamente comienza a ser cuestionado, situación directamente
relacionada con una serie de desastres vinculados con la ciencia y la tecnología que
provocan la eclosión del movimiento ambientalista en la década de los 60 del siglo XX. La
ciencia pierde su escudo de benefactor incondicional de la humanidad, con la certeza de
que se va haciendo cada día más notoria, la necesidad del control público en ciencia y
tecnología.
Entre los problemas que ocasiona el desarrollo científico tecnológico, a pesar de que este
no es ni remotamente la única causa del mismo, se encuentra el problema ambiental,
análisis a lo cual se dedicará buena parte de esta Tesis doctoral.
“Como proceso material, la vida cotidiana ha sido dotada por la ciencia, de nuevos
instrumentos que potencian las capacidades humanas, cambian la vida de las personas, a
la vez que la hacen dependiente del conocimiento y de los nuevos productos del saber
[...]” (Delgado, 2004:11-12).
Evidentemente,
estos
nuevos
instrumentos
producen
una
percepción
totalmente
diferente de la vida. Se trata no solamente de un cambio en el modo de producir, en la
manera en que el hombre extrae las riquezas a la naturaleza, sino en el cambio de
percepción que significa una relación totalmente dominadora del hombre con relación a
su entorno natural.
Este proceso que día a día va destruyendo las “formas ancestrales del hacer la vida” – a
decir del Dr. Carlos J. Delgado – deja a las comunidades más apegadas a estos saberes
�18
milenarios, muy vinculados a un conocimiento empírico de la naturaleza, en desventaja
ante el empuje homogeneizador de la cultura occidental, que no reconoce otra cultura
más allá de los límites establecidos por sus ideólogos.
En América latina, por ejemplo, estos procesos han desaparecido del continente a
culturas aborígenes con saberes bien arraigados en costumbres ancestrales, primero ante
el conquistador español y portugués y ahora ante los nuevos colonizadores económicos
con sus poderosos medios tecnológicos y su “única cultura”, llevada por los medios de
información y comunicación e impuesta a través de los valores de una monocultura que
impone estilos de vida, espiritualidad y hasta un intelecto que responden a intereses
moldeados a través de una industria cultural apoyada en los grandes medios de
dominación tecnológica que impone la modernidad.
Continuando con la lógica de análisis de los paradigmas impuestos en la modernidad
como consecuencia de la revolución científica – técnica veamos la subversión del mundo
del hombre como proceso espiritual. En este caso “[…] la vida cotidiana se subvierte
mediante la destrucción de las costumbres y la instrumentación de un modo ideológico
único de realización de la vida” (Delgado, 2004:11-12).
A todo ello sería necesario agregar que a partir de la Segunda Guerra Mundial en el
desarrollo científico tecnológico aparece, como resultado del desarrollo de la ciencia, la
técnica y la tecnología, la tecnociencia, un proceso en el cual se imbrican dialécticamente
la ciencia y la tecnología de forma tal que no se puede hablar de avances científicos sin
progresos tecnológicos y viceversa.
Lo interesante en la tecnociencia, es cómo esta actividad modifica los valores científicos
existentes, aunque mantiene otros e incorpora nuevos sistemas de valores. Estos
procesos están conformando una nueva relación del hombre con la naturaleza y consigo
mismo que es imprescindible analizar si realmente deseamos conformar un nuevo saber
ambiental.
El análisis de los valores de la tecnociencia nos lleva a dos importantes trabajos de Javier
Echeverría en los que se exponen criterios coincidentes con el punto de vista e intereses
investigativos del autor de esta tesis. Queda claro, por un lado, que los valores
epistémicos siguen siendo imprescindibles porque las innovaciones y propuestas de la
tecnociencia continúan apoyadas en el conocimiento científico previo. Además, se puede
observar cómo entre los valores de la actividad tecnocientífica se constatan los típicos de
la técnica y la tecnología. Por lo regular son los valores propios de los sistemas
tecnológicos tales como eficiencia, eficacia, aplicabilidad y otros (Echeverría, 2001b:224225).
Pero el desarrollo tecnocientífico ha suscitado la aparición de sistemas de valores
asociados a la tecnociencia como resultado del impacto de las nuevas tecnologías en la
vida cotidiana. Estas han provocado una seria reflexión sobre los riesgos asociados a los
�19
nuevos sistemas tecnológicos. Si en la modernidad existía la creencia que el desarrollo
científico crearía herramientas suficientes para predecir el curso del desarrollo de las
tecnologías sobre la sociedad, hoy, este paradigma ha sido quebrado ante la
imposibilidad total de predicción de tales desarrollos y la ocurrencia de catástrofes que
fueron imposibles de predecir.
De mucha importancia para comprender en su totalidad la relación hombre – naturaleza
– sociedad es analizar cómo la tecnociencia esta subvirtiendo, a su vez, los valores
tradicionales de las comunidades y creando otros que rompen las formas tradicionales
del hombre relacionarse con la naturaleza, con otros hombres y consigo mismo. Nos
estamos refiriendo a cómo se han subvertido los valores de la intimidad, la privacidad,
las relaciones familiares y comunitarias entre otros valores que provocan profundas
contradicciones éticas en el seno de la sociedad (Echeverría, 2001b:225-226).
Comprender estos procesos es vital para llegar a un planteamiento más acorde con la
verdad histórica acerca del carácter del problema ambiental como manifestación de una
relación entre una determinada cultura y la naturaleza.
1.2. La relación hombre - naturaleza – sociedad en la modernidad.
La comprensión del problema ambiental parte de la necesidad de reconocer la visión
reductora que sobre la naturaleza poseía la racionalidad clásica y la urgencia de superarla
como una vía para producir un nuevo saber ambiental. En primer lugar, la naturaleza
era vista por el hombre como un objeto de apropiación de bienes, como la fuente inicial
de todas las riquezas humanas que adquiría valor únicamente en su intercambio con el
hombre y como fruto del trabajo humano. La naturaleza estaba ahí para ser utilizada,
siempre que se necesitara por parte de los hombres, como una fuente inagotable de
riquezas.
En segundo lugar, en la modernidad - a diferencia de los antiguos que consideraban que
el hombre era capaz de aprender de la naturaleza -, la naturaleza es simplemente un
objeto del conocimiento humano que el hombre somete a través de los instrumentos
proporcionados por el conocimiento.
Con la modernidad “surge la ciencia moderna y se institucionaliza una racionalidad
económica dominadora, que implica el incremento de la eficiencia productiva y sustituye
los procesos mecánicos por la cientificidad de los procesos productivos”. (Valdés,
2004a:234). La ciencia tiene como función dotar al hombre de todo lo que necesita para
vivir, de proporcionarle un conocimiento que genere todos los recursos que se necesitan
para extraer de la naturaleza las riquezas imprescindibles para producir y reproducir su
vida.
“Desde Bacón – afirma F. Capra – el objetivo de la ciencia ha sido el conocimiento de lo
que puede usarse para dominar y controlar la naturaleza, y hoy tanto la ciencia como la
�20
tecnología son utilizadas predominantemente para propósitos que son profundamente
antiecológicos” (Capra, 1999:51).
En tercer lugar, uno de los rasgos más distintivos de la modernidad es la imposición de
un desarrollo científico – técnico creador de tecnologías, en el que por encima de
cualquier cualidad que se le pueda atribuir, se impone una: la posesión de una
racionalidad instrumental que tiene como único fin la búsqueda de la eficiencia en sí
misma. Por cierto, un indicador elemental de competitividad en la modernidad, en el cual
sólo triunfan aquellas tecnologías que demuestran un alto nivel de eficiencia, por encima
de indicadores históricos sociales y culturales, tales como el enfrentamiento a tecnologías
tradicionales o considerables niveles de contaminación ambiental, especialmente, cuando
son transferidas o impuestas por transnacionales en países donde existen legislaciones
ambientales permisivas de prácticas agresoras del medio ambiente que saquean fuentes
de valiosos recursos nacionales.
Este desarrollo, como se señaló anteriormente, después de la Segunda Guerra Mundial
adquiere una nueva connotación, al ser el resultado de una imbricación entre ciencia y
tecnología que trae como consecuencia que este desarrollo pase a conocerse, por las
características propias de los procesos tecnológicos que origina, como tecnociencia.
La visión de la naturaleza, de la racionalidad clásica, se formó a partir de la idea de un
conocimiento dicotómico entre la naturaleza y el conocimiento humano, donde el
primero, como ya analizamos con anterioridad tiene la obligación de conocer a la
segunda con la finalidad práctica de dominarla.
La naturaleza estaba privada de valor en sí misma, esta solamente adquiría sentido de
valor en su interacción con el hombre, como objeto de satisfacción de necesidades
humanas. En la racionalidad clásica existía una delimitación, en su relación con la
naturaleza, entre el mundo cognitivo y el valorativo del sujeto, entre la cognición y la
moral.
Lamentablemente esta concepción estuvo influida por el positivismo lógico que es el
responsable de la existencia de una visión que separa a la ciencia del contexto político,
social y moral donde ella tiene lugar y que es superada con posterioridad por otras
corrientes de pensamiento entre la cual se encuentran los estudios en Ciencia, Tecnología
y Sociedad (CTS). Esta tradición ve el desarrollo de la ciencia y la tecnología como
procesos sociales, asignándoles valores particulares a las condicionantes socio políticas
en la cuales se desarrolla.
De tal forma la modernidad completa un “[…] concepto empobrecido de la naturaleza
como un mundo de relaciones simples comprensibles para el hombre y asimilables en sus
sistemas productivos” (Delgado, 2004:52-53).
Esta visión de la naturaleza ha primado en toda la modernidad y es, en buena medida, la
responsable del surgimiento de corrientes de pensamiento que parten de la idea de que
�21
el hombre es capaz de reparar cualquier daño ocasionado a la naturaleza, a través del
uso de la ciencia y la tecnología. La ciencia con su capacidad sin límites de revelar todos
los secretos de la naturaleza y la tecnología con el poder de resolver cualquier
“desequilibrio” ocurrido en el curso totalmente predecible de las acciones humanas.
Así existen numerosas formas de evaluaciones de impacto ambiental (EIA), en sus
variantes de antes o después de ocurrir el daño ambiental, que se basan en esta
concepción dicotómica de la naturaleza y la sociedad, las que al parecer son dos
entidades que no tienen ninguna relación la una con la otra. El hombre con sus
poderosos medios tecnológicos posee la capacidad absoluta, amén de su poder de
expresar los impactos ambientales en categorías, de “parchear” a la naturaleza de la
misma manera en que puede corregir los desniveles que se producen en las autopistas
de las ciudades.
1.3. El problema ambiental.
Con la aparición de las ideas marxistas la mayoría de estas limitaciones encuentran una
respuesta lógica. Los fundadores de esta doctrina, ven en las relaciones entre clases
sociales las motivaciones fundacionales de una actitud determinada del hombre hacia la
naturaleza. A través del análisis sistémico, el marxismo fundamenta la interacción entre
los
elementos
naturales
y
sociales
que
concretan
relaciones
medioambientales
específicas. Es el lugar que ocupa una clase social en un sistema de producción concreto
y su relación con los medios de producción lo que determina una actitud racional o
irracional ante el uso de los recursos naturales, es decir, se trata de intereses clasistas
los que están detrás de dichas relaciones.
El descubrimiento de la concepción materialista de la historia, la cual tiene como tesis
“[...] que la producción, y con ella el intercambio de productos, es la base de todo orden
social; de que en todas las sociedades que desfilan por la historia, la distribución de los
productos, [...] la división social en clases o estamentos se rige por lo que se produce y
cómo se produce y por el modo de intercambiar lo producido” (Engels, 1978:325). Esta
producción y reproducción se produce en dos sentidos diferentes, como producción y
reproducción de las condiciones materiales en que se produce la vida humana y los
instrumentos de producción con que esta se realiza y como producción del hombre
mismo, es decir la continuidad de la especie humana y lo que ello significa para la
producción de bienes materiales. Esta explicación la ofrece el marxismo de forma genial
en sus obras más selectas entre las que podemos citar, “El Capital”, “Dialéctica de la
Naturaleza” y “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”.
Un elemento notorio aportado por el marxismo fue el poder conjugar todos los aportes
anteriores en una explicación materialista de la influencia de los factores naturales en el
desarrollo de la sociedad y la relación de esta con la naturaleza, ofreciendo una visión
�22
sistémica de la relación dialéctica entre la producción de bienes materiales y las
condiciones naturales.
En “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre” aparecen ideas
sustantivas de la concepción marxista de la relación del hombre con la naturaleza que
resultan útiles para poder fundamentar los presupuestos teóricos que se defienden. En
primer lugar el reconocimiento de que el “trabajo es la fuente de toda riqueza” (Engels,
1975b:213), la que reconoce como la “condición básica y fundamental de toda la vida
humana” (Engels, 1975b:213).
Para el marxismo esta bien claro que el trabajo es un proceso de intercambio entre el
hombre y la naturaleza, en que el primero a través de la utilización de instrumentos de
trabajo obtiene de la segunda las riquezas que necesita para producir y reproducir las
condiciones de la producción de bienes materiales y su propia vida. Mediante dichas
acciones el hombre media, regula y controla el metabolismo entre él y la naturaleza.
En el capítulo V de “El Capital”, Carlos Marx aporta una idea genial a la comprensión de
esta problemática al dejar definido que “El trabajo es, en primer término, un proceso
entre la naturaleza y el hombre, proceso en que éste realiza, regula y controla mediante
su propia acción su intercambio de materias primas con la naturaleza” (Marx,
1973b:139). Esta constituye una idea de gran valor para la explicación científica de la
relación del hombre con la naturaleza, especialmente para comprender la influencia de
los factores naturales en el proceso de producción.
En esta misma dirección el marxismo aporta una perspectiva dialéctico – materialista de
la comprensión de las relaciones entre el hombre y la naturaleza, con frecuencia olvidada
en los trabajos actuales o presentados bajo otra terminología. “En la naturaleza nada
ocurre de forma aislada. Cada fenómeno afecta a otro y es, a su vez, influenciado por
éste” (Engels, 1975b:223), premisa que es muy útil para analizar la interacción entre los
factores naturales y sociales en el medio ambiente y entre los diferentes ecosistemas que
se encuentran en una región específica y la actuación de los hombres ante las agresiones
que los desequilibran. Esta visión es orientadora en el análisis de la sustentabilidad.
Una premisa que constituye la base del análisis de la relación dialéctica del hombre con
la naturaleza, consiste en comprender la interrelación entre los impactos que producen
las actividades humanas en la naturaleza y las consecuencias de estas para el ulterior
desarrollo de la sociedad. La idea presente en F. Engels acerca de que el hombre “[…]
modifica la naturaleza y la obliga a servirle, la domina […]” (Engels, 1975b:225), y que
“[…] después de cada una de estas victorias, la naturaleza toma su venganza […]”
(Engels, 1975b:225), da una interpretación del tipo de relación que prima entre ambos
elementos del medio ambiente.
Algo muy notable en este análisis nos lo recuerda el propio Engels en la obra citada y que
debe constituir la base metodológica de solución del problema científico que se plantea
�23
en esta tesis, y es el hecho de ver al hombre dentro de la naturaleza, como un elemento
que no se encuentra separado de ella, en tanto que él no es “alguien situado fuera de la
naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro,
pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno” (Engels, 1975b:226). Este
planteamiento teórico del marxismo a la luz de la concepción materialista de la historia
rompe, con toda intención, el intento de separar en el análisis de los acontecimientos
históricos los elementos sociales de los naturales, cualquier punto de reflexión fuera de
esta perspectiva entra dentro de los paradigmas del pensamiento lineal, que con
frecuencia es posible encontrar en la literatura sobre el tema.
El marxismo al descubrir las causas materiales del desarrollo social demuestra que la
vida es una de las formas del movimiento de la materia, cualitativamente superior y que
el hombre, como se ha dicho con anterioridad es una parte de la naturaleza, resultado
del desarrollo de esta y de sus relaciones sociales. Esta tesis tiene como hilo conductor la
unidad material del mundo, principio que une en torno a lo natural y lo social en la
comprensión materialista de la historia la explicación de la relación hombre – naturaleza
– sociedad.
Estos aportes del marxismo al esclarecimiento de la relación dialéctica entre el hombre y
la naturaleza constituyen el punto de partida para comprender todo lo relacionado con la
aparición de modelos de desarrollo, su orientación socio – clasista y la lógica de lo que
se conoce como problema ambiental.
Llegado a este nivel de análisis nos encontramos con la necesidad de buscar una nueva
imagen de la explicación de la relación naturaleza –sociedad cuestionadora de los
modelos de desarrollo apoyados en la visión impuesta por la racionalidad clásica.
En dicho contexto adquiere relevancia teórica el planteamiento del Dr. Carlos J. Delgado
cuando define el problema ambiental “a partir de la interacción de dos elementos –
“Cultura” y “Naturaleza” -, que al ponerse en contacto práctico forman una unidad. La
transformación resultante, - no deseada en sus consecuencias a largo plazo -, es lo que
llamamos problema ambiental” (Delgado, 2004:124-125).
La explicación de la naturaleza del problema ambiental, punto de partida para
comprender la esencia del mismo y referencia para encontrar una solución a las
contradicciones surgidas como consecuencia de la aparición de tecnologías y prácticas
productivas
destructoras
de
la
naturaleza
la
encontramos
en
los
presupuestos
metodológicos del holismo ambiental.
1.4. El holismo ambiental.
El término holismo fue introducido por Jan Smuts en su obra “Holism and Evolution”
publicada en Londres en 1926. Esta concepción parte de la idea de que el todo y las
partes se influyen y determinan recíprocamente.
�24
En esencia, el planteamiento del análisis holístico considera que “La idea del todo y la
totalidad no debería por lo tanto limitarse al dominio biológico, abarca las sustancias
inorgánicas y las más elevadas manifestaciones del espíritu humano” (Smuts, 1999:281).
El holismo es el resultado de la quiebra del sistema de valores que constituye la base de
nuestra cultura, el cual se formula en sus líneas generales en los siglos XVI y XVII. Entre
1500 y 1700 hubo un cambio radical en la forma en que los humanos se representaban
el mundo circundante y en su manera global de pensar. La nueva mentalidad y la nueva
percepción del cosmos otorgaron a la civilización occidental los productos característicos
de la era moderna.
Antes del 1500 el criterio dominante en Europa y en otras civilizaciones era orgánico. Ello
era el resultado de la forma de vivir de las personas en pequeñas comunidades unidas
experimentando a la naturaleza en términos de relaciones orgánicas, caracterizadas por
la dependencia de fenómenos materiales y espirituales de subordinación de las
necesidades individuales a las de la comunidad. El marco científico de este criterio
universal descansaba sobre dos autoridades: Aristóteles y la Iglesia.
En el siglo XVII Tomás de Aquino combinó el sistema global aristotélico de la naturaleza
con la teología y la ética cristianas y de esta forma, estableció el marco conceptual que
sería incuestionable a lo largo de la Edad Media.
El punto de vista medieval sufre un cambio radical en los siglos XVI y XVII. Se sustituye
la noción del universo orgánico, vivo, espiritual por la del mundo como máquina y la
máquina universal se erigió como paradigma dominante en la era moderna. Dicha
evolución tiene su base en los nuevos descubrimientos revolucionarios en la física y la
astronomía que tienen su máxima expresión en los logros de Copérnico, Galileo y
Newton.
La ciencia del siglo XVII institucionaliza un nuevo método de investigación, defendido con
toda fuerza por Francis Bacón, que implicaba la descripción matemática de la naturaleza
y el método analítico de razonamiento ideado por Descartes.
El espíritu baconiano que puso en marcha el método empírico tenía como fin someter a la
naturaleza a través de la ciencia, que debía ofrecer al hombre un tipo de conocimiento
que le permitiera el dominio absoluto de los secretos de esta.
El antiguo concepto de la tierra como madre nutriente fue totalmente transformado en
los escritos de Francis Bacón, y desapareció completamente cuando la revolución
científica procedió a reemplazar la concepción orgánica de la naturaleza con el paradigma
del mundo como máquina.
A diferencia de la concepción cartesiana maquinista del mundo, el criterio universal que
emerge de la física moderna puede caracterizarse como orgánico, holístico y ecológico.
También, por la forma en que analiza las interrelaciones entre el mundo orgánico e
�25
inorgánico; el humano y no humano, podría denominarse concepción de sistemas, en el
sentido de la teoría general de los sistemas.
El holismo viene a constituir una metodología para explicar las interrelaciones existentes
entre los diferentes componentes del universo, en la misma medida que rechaza
cualquier explicación mecanicista en el funcionamiento del mismo. Esta concepción parte
de la explicación de la relación existente entre el todo y las partes, en la cual el todo no
es una mera suma de sus partes, sino que en su interior se produce una interacción
entre los componentes internos de la estructura de ese todo, que además, son
dinámicos, evolutivos y creativos.
En la visión holística del universo la acción externa entre los cuerpos, es decir la
influencia que ejercen unas entidades sobre otras encuentra su explicación lógica a partir
del análisis de esas influencias sobre los todos internos de cada objeto o fenómeno. De
esta forma cada uno de ellos se representa por las interacciones creativas que se
producen entre los componentes internos y la acción externa.
El holismo ambientalista viene a dar respuesta a un sinnúmero de interrogantes que
hasta entonces no permitían la comprensión del problema ambiental, de gran
complejidad, tanto en su definición, como en la explicación del cambio ambiental.
Esta complejidad se puede apreciar a través de varios momentos, en primer lugar, en la
interacción de las variables sociales y biofísicas en el problema ambiental. En segundo
lugar, la cuestión de la definición del medio ambiente y el cambio medioambiental
presupone el dilema de conceptuar el entorno biofísico en términos socio-psicológicos,
simbólicos, social-construccionista o perceptivos frente a un concepto altamente material
u objetivista del entorno como fuente de recursos, como un conjunto de sistemas que
proporcionan al ecosistema servicios y lugares para el desarrollo de la vida humana.
Este planteamiento nos lleva directamente a la valoración de la conciencia y el
comportamiento ambiental que son el resultado de la interacción de numerosas variables
entre las cuales podemos mencionar: conocimiento, valores relacionados con el medio
ambiente, estados jerarquizados de la conciencia medioambiental y los intereses
económicos y políticos.
El problema ambiental es, además, no solamente un estado no deseado de cosas, es el
resultado de una determinada percepción de lo ambiental a partir de construcciones
preestablecidas por las comunidades humanas, de ahí que este no se pueda conceptuar
como
un
problema
homogéneo,
sino,
todo
lo
contrario,
el
comportamiento
medioambiental es totalmente heterogéneo tanto individualmente como colectivamente.
En ello influyen numerosos factores que se revelan en la vida cotidiana entre los cuales
un papel esencial le corresponde a los factores culturales y a los valores tradicionales de
las comunidades y los individuos.
�26
Las variables conocimiento y valores tienen una gran importancia en la explicación del
problema ambiental. Entender la relación existente entre lo cognitivo y lo valorativo
permite,
en
primer
“comportamiento
lugar,
explicar
medioambiental”,
la
relación
“conciencia
existente
entre
medioambiental”
y
las
variables
“conocimiento
medioambiental”. Este asunto, que a primera vista nos parece sencillo si se asume como
válido el presupuesto de que un mayor conocimiento medioambiental produce mayor
conciencia ambiental y lógicamente esto es a su vez el principio de un comportamiento
medioambiental racional o positivo hacia la naturaleza, es mucho más complejo cuando
en
la
práctica
otras
variables
políticas,
económicas
o
culturales
producen
un
comportamiento que no se corresponde con lo esperado.
Este es otro momento de la complejidad del problema ambiental. Por esto se considera
absolutamente válida la consideración del Dr. C Carlos J. Delgado cuando afirma
textualmente: “[...] es un problema que no puede estudiarse al margen del hombre y de
espaldas a la sociedad humana, a la cultura. Sin la acción subjetiva del hombre este
problema
no
comprender
existiría”
(Delgado,
comportamientos
2004:125).
medioambientales
Esta
que
perspectiva
desde
la
es
valiosa
para
homogeneización
dominadora de la cultura occidental presenta como antiecológicas prácticas productivas
milenarias de culturas autóctonas aborígenes, sencillamente, porque no entran en sus
patrones culturales.
¿Cómo definir entonces el problema ambiental? Para hacerlo retomaremos la lógica de
análisis de este autor en otra obra cuando dice: “La médula del asunto no está en que el
hombre dañe a la Naturaleza. Ella radica en que el hombre, desde sus valores —entre los
que está incluido el conocimiento—, se ha enfrascado desde hace mucho tiempo en un
modelo cultural de producción de entorno, destructivo” (Delgado, 2005:325). Para esta
perspectiva de análisis el conocimiento medioambiental tiene un carácter profundamente
social, pues, teniendo en cuenta que los valores son el resultado de relaciones sociales
que tienen lugar en un entorno, a su vez, donde influyen diferentes variables entre las
cuales se puede hacer notar la ciencia, la cultura, la ideología, la política, la tecnología y
otras de tipo material y espiritual que configuran un problema que no puede ser
conceptuado de forma lineal.
Las ciencias sociales, por la misma complejidad del problema ambiental y la necesidad de
producir una nueva racionalidad social ambiental que se construye a partir “[...] de un
conjunto de reglas, normas, teorías, conceptos, intereses, valores, instrumentos,
métodos y técnicas de producción dentro de la relación naturaleza-sociedad [...]”
(Valdés, 2004a:237), tienen un lugar preponderante. En la formación de esa racionalidad
social ambiental, la ética ambiental representa un momento de primer orden que
terminaría por producir un tipo de conocimiento que identificará el lugar del hombre en el
�27
medio ambiente a partir del análisis de los valores que rigen su comportamiento
medioambiental, dentro de una comunidad moral concreta.
Por otra parte, el problema del desarrollo sustentable y la asunción de cualquier
paradigma de desarrollo socioeconómico pasan por la óptica de las relaciones inter e
intrageneracionales, lo cual constituye un campo de acción de la ética y es precisamente
uno de los objetivos de esta tesis, el análisis de la sustentabilidad.
1.5. La ética medio ambiental y el medio ambiente.
La existencia del problema ambiental y su manifestación más sensible: la crisis ecológica,
han planteado diferentes vías de solución a las ciencias que se han empeñado, entre
estas, las sociales, en proponer diferentes caminos. Existen numerosos presupuestos
teóricos para enfrentar este problema, entre los cuales nos encontramos con la difundida
y poco creíble idea de que más ciencia y más tecnología producirán definitivamente la
salida de la crisis. Están otras consideraciones que giran alrededor de la inevitabilidad de
estas como una manifestación natural de la relación del hombre con la naturaleza.
Lo real, sin embargo, aún esta por resolverse y al considerar como válido el presupuesto
de que el problema ambiental es la manifestación de una relación, resultado de un tipo
específico de intercambio del hombre con la naturaleza, de una subjetividad concreta:
una de sus vías de solución, evidentemente, gira alrededor de la actitud del hombre ante
la naturaleza. En este sentido la reflexión nos lleva directamente al planteamiento de una
determinada ética ecológica que se convierta en el punto de partida para el surgimiento
de una conciencia medioambiental que sirva de referencia cognitiva – valorativa para la
formación de un comportamiento medioambiental socialmente responsable.
En la historia del tratamiento de los problemas medioambientales existen numerosos
hitos que conducen al surgimiento de una ética ecológica a los cuales nos referiremos por
su importancia seminal en la formación de esta y por sus aportes en la comprensión del
problema ambiental.
Los argumentos para la preservación del mundo natural no humano, que se convierte en
el aparente sujeto de la ética ambiental han adoptado diferentes formas como se afirmó
anteriormente. Estos argumentos, en sentido general, se pueden dividir en dos grandes
grupos,
en lo que parece coinciden la mayoría de los especialistas: están los que
defienden la preservación por razones centradas en lo humano, es decir, preservar el
mundo natural no humano por sus cualidades para el mantenimiento de la vida
propiamente humana, y los que defienden el derecho de la existencia del mundo natural
no humano independientemente de sus valores para el mantenimiento de las
comunidades humanas.
�28
Esta división corresponde a la que existe entre la ecología superficial y la ecología
profunda o ecolatría planteada por primera vez por el filosofo noruego Arne Naess en una
conferencia celebrada en 1972 en Bucarest y que se ha convertido en uno de los debates
más interesantes entre los filósofos que se dedican al análisis de las relaciones sociales
surgidas como consecuencia del problema ambiental y la crisis ecológica contemporánea.
Arne Naess ha sido el primero en plantearse las diferencias existentes entre el
movimiento ecológico superficial que tiene como objetivos centrales la lucha contra la
contaminación y el agotamiento de los recursos y el movimiento ecológico profundo que
tiene como base el cuestionamiento a los principios ontológicos que rigen la relación del
hombre con la naturaleza. De este proceso surgen nuevos principios que tienen un
mensaje de metateoría en su intento de producir una nueva mentalidad en el
comportamiento medioambiental del hombre.
Lo más interesante de estos principios ( Negación de la imagen del hombre en el entorno
a favor de la imagen relacional de ámbito global, igualitarismo biosférico, diversidad y
simbiosis, postura anticlasista, lucha contra la contaminación y el agotamiento de los
recursos, complejidad no complicación,
autonomía local y descentralización) es que
plantean un sistema de valores diferentes para los movimientos ecológicos, los
trabajadores ecológicos y todos los actores sociales implicados en la relación del hombre
con la naturaleza. Todo parece indicar que la solución definitiva, no emergente al
problema ambiental, es de tipo axiológica.
Lo más importante de la ecología profunda es, sin embargo, su cuestionamiento al
industrialismo, el cual consideran que no puede existir por mucho tiempo y la necesidad
de desarrollar un modelo de vida en comunidad con la naturaleza.
Pero no es Arne Naess sino Aldo Leopold, un naturalista y director de un coto americano,
el primero en plantearse una ética para el medio ambiente. El núcleo duro de su
planteamiento consiste en la necesidad de lo que él llama ética de la tierra que va mucho
más allá de plantearse una ética para los animales – que también produjo interesantes
reflexiones filosóficas en torno al derecho de los animales que tienen su máxima
expresión en la obra de Tom Reagan “The Case for Animal Right” - y las plantas, para
incluir también el medio ambiente no viviente.
El planteamiento de Leopold que se convierte en una inspiración para todo el movimiento
verde se fundamenta en el hecho de que “[…] hasta ahora no existe una ética que tenga
que ver con la relación del hombre con la tierra y los animales y las plantas que crecen
en ella” (Leopold, 1999:262).
En su obra “A Sand County Almanac” Leopold no busca prevenir el actual uso de los
recursos naturales por el hombre como tampoco pretende detener la devastación de los
suelos y el proceso progresivo de destrucción del hábitat de las especies que viven en la
tierra, su intención es reclamar el “derecho a seguir existiendo en su estado natural”
�29
(Leopold,
1999:262).
La
ética
de
la
tierra
que
esta
buscando
el
naturalista
norteamericano tiene como propósito fundamentar una nueva relación del hombre con la
naturaleza de conquistador “a sencillo miembro y ciudadano suyo” (Leopold, 1999:262).
Nuevamente aparece el tema de la necesidad de formar un sistema de valores que
fundamente una relación que reconozca los valores intrínsecos de la naturaleza, más allá
de su canonizada función utilitaria como eterna fuente de riquezas para el reino humano,
la visión clásica de la modernidad. Esta visión se puede considerar como fundacional para
los intentos posteriores de fundamentar una ética ambiental.
Un hito en este camino hacia la definición de una ética ambiental lo constituye, a pesar
de ser una propuesta que parece ingenua por su escasa fundamentación teórica, la obra
de Tom Reagan “The Case for Animal Right”, en la que defiende el derecho de los
animales. Para Reagan los animales tienen “[…] percepción, memoria, deseo, creencia,
conciencia de sí mismo, intención, sentimiento del futuro” (Reagan, 1999:258). Estos
constituyen “atributos de la vida mental de los animales mamíferos normales a partir de
un año” (Reagan, 1999:258) que los convierte en tributarios de derechos morales entre
los que este autor reclama el derecho a ser tratados con respeto, a partir de los valores
innatos que ellos poseen. Evidentemente el asunto se trata en el reconocimiento de
valores más allá de las propiedades utilitarias que estos animales mamíferos puedan
tener para la vida humana.
Por su parte, el ecofeminismo como parte del movimiento ambiental ofrece una visión del
problema desde la óptica de la participación de la mujer como grupo social
independiente, que sólo persigue el legítimo reconocimiento de la sociedad, con un punto
de vista que parte de identificar las causas de la explotación de la mujer con las que
ocasionan la degradación de la naturaleza. Por muchos años, por las funciones que le ha
otorgado la sociedad, las mujeres se han visto asociadas a la naturaleza. Las mujeres
desarrollan un “[…] trabajo natural, que se centra en las necesidades físicas humanas
[...] Nos hemos hecho cargo de lo cotidiano para que el hombre pudiera salir a
“adentrarse en el mundo”, a crear y decretar formas de explotar a la naturaleza […]”
(Plant, 1999:113).
El ecofeminismo no es un movimiento por la liberación de la mujer, como muchos
pretenden plantear, su importancia va más allá de llevar a las mujeres a su justo lugar
en la sociedad, al llamar la atención sobre cuestiones cardinales del movimiento
medioambiental. Y es que “Los medioambientalistas, advirtiéndonos de las consecuencias
irreversibles de la continua explotación ambiental, están desarrollando un ética ambiental
resaltando las interconexiones entre las personas y la naturaleza” (Merchant, 1999:285).
Se trata, en sí, de un movimiento de lucha porque los valores de los hombre y las
mujeres se consideren por igual; sin alineaciones ni prejuicios de ningún tipo, con el que
no se persigue “[…] que las mujeres sigan conservando el monopolio sobre sus valores,
�30
sino de que ambos participen en los valores que, tradicionalmente, se distribuían en
función del sexo, es la participación real de todos los miembros de la sociedad en todos
los aspectos del entorno social” (Valdés, 2005b:75).
La ecología social, surgida al calor del movimiento medioambiental es una referencia
obligada en esta reseña de los hitos que condujeron la filosofía a la necesaria y urgente
ética ambiental.
La ecología social, a diferencia de las demás formas adquiridas por los movimientos
medioambientales intenta ir a las bases de la dominación del hombre sobre la naturaleza
con la convicción de que las mismas causas que provocan la dominación del hombre por
el hombre y de otras formas de dominación actúan como causas de la degradación
ambiental.
Para los ecólogos sociales el problema consiste en buscar “[…] la libertad no solo en la
fábrica, sino también en la familia, no sólo en los aspectos materiales de la vida, sino
también en los espirituales” (Bookchin, 1999:71). Además de existir conciencia de la
necesidad de cambios profundos en el movimiento ecologista dirigidos a formar “[…] una
sensibilidad, una estructura y una estrategia para el cambio social antijerárquicas y de no
dominación, podrá conservar su misma identidad como voz para un nuevo equilibrio
entre la humanidad y la naturaleza y su objetivo de una sociedad verdaderamente
ecológica” (Bookchin, 1999:71).
La importancia de esta variante del movimiento ambiental consiste en el llamado que
realiza a diferenciar los objetivos de la ecología social y el movimiento ambientalista con
los de un medioambientalismo que continúa reflejando la lógica instrumental de la
modernidad promoviendo nuevas técnicas, tecnología y prácticas productivas que
solamente persiguen convertir a la naturaleza en un lugar más habitable, garantizando
un tipo de sociedad que mantendrá el desarrollo por otras vías. Es, sencillamente - en
palabras de Murray Bookchin – un tipo de ingeniería ambiental que, ni remotamente, se
cuestiona los modos actuales de dominación del hombre sobre la naturaleza.
Evidentemente, tanto la ética de la tierra, la ecología profunda, el ecofeminismo, el
reclamo del derecho de los animales, y la ecología social promueven un nuevo tipo de
saber ambiental y una ética ecológica que ponga énfasis en el respeto al mundo no
humano en una sociedad donde sea posible establecer formas de convivencia que no
generen alienación para ninguno de los grupos sociales que participan y los demás
elementos del medio ambiente. La eliminación de prácticas enajenantes será la condición
para la formación de un nuevo comportamiento medioambiental.
Existen diferentes conceptos de lo que se entiende por ética ambiental los cuales fueron
analizados por la Dra. C. Célida Valdés Menocal de la Universidad de la Habana que
resume un acercamiento bastante exacto a la temática. Su panorámica va desde Aldo
Leopold (1887 - 1948), el Premio Nóbel de la Paz, Albert Scheweitzer (1875 - 1965),
�31
varios autores latinoamericanos entre los que se incluye al mexicano Enrique Leff para,
finalmente, ofrecer su propia definición (Valdés, 2005c).
Por ética ambiental define la Profesora de la Universidad de la Habana a “[…] una rama
de la Ética Aplicada que conduce autocríticamente a la formación de normas, principios y
valores dirigidos a respetar, conservar y proteger la naturaleza” (Valdés, 2005c:101). Se
asume como válida tal definición porque se considera que permite reflejar el mundo
espiritual del sujeto y objetiviza su intercambio con la naturaleza y la sociedad.
La creación de una ética ambiental es importante en la misma medida que necesitamos
fundamentar la relación del hombre con la naturaleza a partir de valores que deben ser
formados desde las más tempranas edades y por diferentes vías en todos los ciudadanos
que habitan el planeta. Estos valores tienen, lógicamente, que tener en cuenta las
actividades que desarrollan los individuos en un espacio histórico concreto. Ellos tienen,
en las circunstancias de la crisis ecológica actual, una importancia sin precedentes si se
convierten en normas y principios del comportamiento ambiental que respete los valores
intrínsecos del mundo no humano con el cual interactúa el hombre.
En este proceso adquieren una importancia, los códigos de ética de las diferentes
profesiones, ellos establecen una ética en la actuación del sujeto con otros sujetos de su
grupo, con la sociedad y la naturaleza. La ética del profesional implica: la actitud ante su
actividad laboral, las cualidades propias de su personalidad, función social (influencia y
resultados de su actividad), respuestas ante las exigencias sociales, relaciones con su
colectivo laboral; con otros profesionales y con los usuarios, la asunción de normas,
valores y principios de su tiempo y clase (Miranda & Ruiz, 1999:299).
Estos códigos son un momento de la concreción de una cultura ambiental que tiene como
objetivo la formación de una racionalidad ambiental que incluye los siguientes procesos
definidos por el ecólogo mexicano Enrique Leff y que por su importancia para las
proposiciones abordadas más adelante se citan textualmente.
Primeramente, se habla de el “establecimiento del marco axiológico de una “ética
ambiental” donde se forjan los principios morales que legitiman las conductas
individuales y el comportamiento social frente a la naturaleza, el ambiente y el uso de los
recursos naturales” (Leff, 2005b:86).
En segundo lugar, “La construcción de una teoría ambiental, por medio de la
transformación de los conceptos, técnicas e instrumentos para conducir los procesos
socioeconómicos hacia estilos de desarrollo sustentables” (Leff, 2005b:86).
Y en tercer lugar, “La movilización de diferentes grupos sociales y la puesta en práctica
de proyectos de gestión ambiental participativa, fundados en los principios y objetivos
del ambientalismo” (Leff, 2005b:87).
Todo el análisis que realizaremos en el siguiente epígrafe y la lógica de la tesis esta
dirigida a la construcción de una racionalidad ambiental para la minería que tiene en
�32
cuenta los pasos anteriores y que la considera como “[…] el resultado de un conjunto de
reglas, normas, teorías, conceptos, intereses, valores, instrumentos, métodos y técnicas
de producción dentro de la relación naturaleza – sociedad [...]” (Valdés, 2004a:237).
Resumiendo, se puede afirmar que la lógica instrumental impuesta por la modernidad
condicionó un modo dicotómico de entender la relación del hombre con la naturaleza, a
partir de un concepto estrecho de esta última, que reclama de un nuevo saber ambiental
si realmente se desea construir un paradigma donde la naturaleza no sea únicamente un
objeto de conocimiento y satisfacción de las necesidades humanas.
Este nuevo saber tiene que construirse desde un modo sistémico de ver las relaciones
ambientales que, en este caso, se propone como vía de comprensión de dicho proceso el
holismo ambientalista que facilita ver la relación hombre – naturaleza – sociedad como
un todo único que supera la visión mecanicista y orgánica que impuso la razón clásica.
Además facilita la comprensión del problema ambiental “[…] a partir de la interacción de
dos elementos – “Cultura” y “Naturaleza” -, que al ponerse en contacto práctico forman
una unidad. La transformación resultante – no deseada en sus consecuencias a largo
plazo -, es lo que llamamos problema ambiental” (Delgado, 2005:125). Esta es una
relación que servirá de referencia metodológica para comprender, en su esencia, las
relaciones causales del desarrollo sustentable.
Relaciones que transitan por la actuación de hombres concretos que en su accionar
individual ponen de manifiesto una ética determinada resultante de complejas relaciones
sociales que constituyen, en última instancia, expresión de relaciones socio clasitas y de
un accionar que determinará un comportamiento ambientalmente responsable o no ante
la naturaleza, contenido medular del concepto desarrollo sustentable.
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DESARROLLO SUSTENTABLE
2.1. Surgimiento del concepto desarrollo sustentable.
La gran mayoría de los científicos y la
opinión pública especializada,
en general,
considera como una referencia en el despegue de las preocupaciones por el tema de los
estilos de desarrollo la aparición del libro de R. Carson “Primavera silenciosa”, en el año
1962, en el que la autora realiza un profundo análisis de los efectos de las sustancias
químicas sobre los organismos vivos. Especialmente, se
analizan los
efectos de los
insecticidas y pesticidas sintéticos, sobre todo los ecosistemas de la tierra y sobre el
propio hombre. Este es un texto que marca un hito en el análisis de los problemas de la
relación del hombre con su entorno.
Las primeras reflexiones colectivas sobre estos temas, concretamente, la de los vínculos
del crecimiento global y la escasez de recursos naturales, aparecen en el verano de 1970
�33
cuando un grupo de científicos, investigadores e industriales de las más diversas esferas
de la producción y la ciencia se reunieron para analizar el futuro del planeta y de sus
habitantes. Este grupo conocido como el “Club de Roma” elaboró el informe “Límites al
crecimiento” en 1972. El informe se concentró en cinco factores que limitaban el
crecimiento en el planeta: la población, la producción agrícola, los recursos naturales, la
producción industrial y la contaminación. Aquí no aparece ninguna referencia al análisis
de los sistemas socioeconómicos que soportan estas actividades. Este Informe genera un
importante impacto en los círculos políticos y académicos al emitirse en los albores de la
llamada crisis del petróleo y de los problemas de precios y suministros internacionales de
materias primas.
Un momento importante en la evolución hacia el término desarrollo sustentable lo ocupa
el libro “Una sola tierra” de Bárbara Ward y Rene Dubos en el que se analizan los
vínculos entre ambiente y desarrollo, publicado en 1972. En este libro se describen los
intereses que llevaron a la “Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente” de
Estocolmo del año 1972. Es uno de los primeros libros en los que se insiste en que las
necesidades humanas no se pueden satisfacer en detrimento del capital natural y de los
intereses de las generaciones futuras.
En 1972 en Estocolmo, Suecia, se celebró la primera gran Conferencia mundial sobre
problemas
ambientales
(“Medio
Ambiente
Humano”)
presidida
por
el
industrial
canadiense Maurice Strong quien realizó grandes esfuerzos porque la Conferencia
estuviese marcada por planteamientos ya habituales en los Estados Unidos relacionados
como la “necesidad de la protección del medio ambiente”.
Esta Conferencia como era de esperar, no se detuvo en las verdaderas causas de la
contaminación ambiental y en sus vías de solución. Sin embargo, llamó la atención del
mundo sobre la necesidad de revertir los costos ecológicos de los patrones de producción
y consumo existentes hasta ese momento. Su mayor importancia es su reconocimiento
sobre la crisis ecológica y la necesidad de abordar los problemas ecológicos de forma
prioritaria, sin embargo, continuaba la lógica instrumental en el análisis de la relación
naturaleza - sociedad.
En el año 1974, en Cocoyoc, México, se celebra la Conferencia sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, Naciones Unidas. Esta Conferencia acuña el término “desarrollo sustentable”,
aún cuando este concepto se ha estado utilizando desde los años sesenta, especialmente
por economistas. La utilización del mismo reemplaza al término “ecodesarrollo” utilizado
hasta el momento, aunque algunos autores lo continúen utilizando en sus producciones
científicas sobre el tema.
Como consecuencia de la Conferencia de Estocolmo se decidió celebrar en 1976 la
“Conferencia de Naciones Unidas sobre Asentamientos Humanos”. Esta
contribuyó a
llamar la atención sobre el lugar que debe ocupar la satisfacción de las necesidades
�34
básicas del desarrollo, las referidas al saneamiento, a la atención primaria de salud, a la
cobertura de agua potable y otras necesidades de este tipo. Esta Conferencia tampoco
ofreció soluciones para los problemas que enfrentaba la humanidad, principalmente para
los países subdesarrollados.
En 1980, en la “Estrategia Mundial
para
la
Conservación” editada
por varias
organizaciones entre las que se encontraban la “Unión Internacional para la Conservación
de la Naturaleza” (UICN), el “Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo” (PNUMA)
y el “Fondo Mundial para la Vida Silvestre” (WWF-World Fund), utiliza por primera vez el
concepto “desarrollo sustentable” como un elemento integral que incluye las dimensiones
económica, social y ambiental. Su importancia para la definición de la sustentabilidad
consiste en aportarle un enfoque ecológico a la misma, a través de la definición de los
objetivos considerados imprescindibles para la conservación de los recursos vivos, el
mantenimiento de los procesos ecológicos esenciales y de los sistemas que dan sostén a
la vida, la preservación de la diversidad genética y el aprovechamiento sustentable de las
especies y los ecosistemas.
En 1982 aparece la Carta de la Tierra. El 28 de octubre de 1982, la asamblea general de
las Naciones Unidas, en su Resolución 37/7, proclamó la “Carta Mundial de la
naturaleza”, que en 24 puntos plantea principios generales, delimita funciones y aspectos
de aplicación para el respeto universal a la naturaleza. La importancia de este suceso es
que aceleró la creación de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo y sus
debates posteriores en torno al concepto desarrollo sustentable.
Es en 1987 cuando, por primera vez, la llamada “Comisión Brundtland” - que debe su
nombre a la Primer Ministro de Noruega, la señora Gro Harlem Brundtland que encabezó
la “Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo” - en el Informe “Nuestro Futuro
Común” utiliza el concepto desarrollo duradero, también reconocido como desarrollo
sostenible o viable. Si en Estocolmo (1972) se establecen los cimientos para la
elaboración de políticas de crecimiento económico sustentable, el informe “Nuestro
Futuro Común” dejaba bien claro que el desarrollo solamente perduraría si las actuales
generaciones desarrollaban patrones de producción y consumo que no comprometieran la
vida de las generaciones venideras.
En Río de Janeiro, en Junio de 1992, en la “Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente y
Desarrollo” (CNUMAD) es cuando se plantea el imperativo inmediato del
desarrollo sustentable, si se quiere conservar el planeta en condiciones biohabitables
para las futuras generaciones. Éste se convierte en el primer mandato de la “Agenda 21”
y a partir de este año llega incluso a ser incluido en las cartas magnas de varios países
del mundo, entre ellos, en la cubana, que lo hace en las modificaciones introducidas en
1992, en su artículo 27.
�35
La llamada “Cumbre de la Tierra” es el momento de la sacralización del concepto
desarrollo sustentable. Lo más importante de esta Cumbre es el llamado a tener en
cuenta la relación entre el medio ambiente y el desarrollo. Su mayor importancia consiste
en que “...convirtió a la crisis ambiental en uno de los puntos principales de la agenda
internacional y estableció un vínculo entre los conceptos de ambiente y desarrollo,
generando el nuevo paradigma del desarrollo sustentable” (Khor, 2005:1).
Ante esta realidad, es necesario ponerse de acuerdo acerca de qué
entender por
sustentabilidad, un debate que surge precisamente ante la ausencia de consenso en el
planeta sobre cómo enfrentar los problemas asociados al desarrollo, de tal forma que no
sería exagerado afirmar que la CNUMAD “[...] propuso el concepto de desarrollo
sustentable para responder a la crisis ambiental y de desarrollo que enfrentaba el
planeta” (Khor, 2005:1). Todos los autores que tratan sobre el tema, y se puede decir
que existen en la actualidad cerca de 80 definiciones diferentes sobre qué entender por
sustentabilidad, coinciden en que el “[…] término desarrollo sustentable reúne dos líneas
de pensamiento en torno a la gestión de las actividades humanas: una de ellas
concentrada en las metas de desarrollo y la otra en el control de los impactos dañinos de
las actividades humanas sobre el ambiente” (Fernández, 2005:1), (Romano, 2005).
Todas las interpretaciones aparecidas sobre el tema, de una u otra forma, contienen los
elementos referidos anteriormente.
En este mismo sentido, se refiere J. Hurd cuando dice que el concepto desarrollo
sustentable surge para resolver los conflictos existentes entre “La legítima necesidad que
tienen las regiones del mundo, con un alto porcentaje de pobreza y desempleo de lograr
el desarrollo económico, en particular en el Sur y en ciudades del interior del Norte”
(Hurd, 2005a:1). Aquí se precisan los términos “fronterizos” de los llamados “cinturones
de pobreza”, con una breve referencia a la pobreza hacia el interior de las ciudades del
poderoso norte industrializado.
Es urgente plantearse la necesidad de resolver los conflictos entre “La legítima necesidad
de proteger el medioambiente de los impactos adversos del desarrollo industrial, más
palmarios en el Norte, y en las industrias extractivas y áreas industrializadas del Sur”
(Hurd, 2005a:2). A partir de estas líneas de pensamiento se elaboran los documentos
más trascendentales que fundamentan el desarrollo sustentable como política.
Entre los documentos más importantes de la “Cumbre de la Tierra” se encuentra la
“Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo”, la cual en sus 27 principios
pretende “[...] establecer una alianza mundial nueva y equitativa mediante la creación de
nuevos niveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y
las personas [...]” (Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, 2005:1).
Esta Declaración, a pesar de su importancia para la comunidad internacional, se
convierte en documento sin posibilidad real de concretarse.
�36
Otro documento de trascendencia, resultado de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo
Sustentable (CNUMAD) es el Plan de Implementación, en el cual se dice cómo actuará la
comunidad internacional para materializar el desarrollo sustentable, concretamente, las
acciones que se desarrollarán por parte de los gobiernos, las instituciones y la sociedad
civil. Este documento en toda su extensión no contiene una propuesta concreta sobre
cómo lograr “La erradicación de la pobreza y la modificación de las modalidades
insustentables de producción y consumo, así como, la protección y gestión de los
recursos naturales básicos que forman la base del desarrollo económico y social [...]”
(CNUMAD, 2005:1). Se declara que: “La buena gobernabilidad de los asuntos públicos
en cada país y en el plano internacional es fundamental para el desarrollo sustentable.”
(CNUMAD, 2005:1), pero no se dedica ningún párrafo para analizar la relación entre la
gobernabilidad y la pobreza.
En general, se puede asegurar que este constituye un documento que nada ofrece desde
el punto de vista metodológico al análisis de políticas para lograr encaminar el desarrollo
en los llamados “países con economías en transición” (CNUMAD, 2005:8). La elaboración
del texto, totalmente utópico deja, por encima del imprescindible análisis socio – clasista
que el marxismo propone para comprender la naturaleza de los problemas ambientales,
la solución de los problemas que enfrenta el mundo para construir sociedades
sustentables a la evolución de los actuales proyectos sociales, apelando como en la más
ortodoxa tradición utópica a la voluntad de los países desarrollados y los organismos
internacionales.
2.2. Limitaciones y aciertos del concepto desarrollo sustentable.
En el Informe de la Comisión Brundtland se plantea la urgente necesidad de promover
un desarrollo de tipo sustentable, entendido éste, no como un estado de estática
armonía, sino como todo un proceso de cambio, en el cual, la explotación de los
recursos, la dirección de las inversiones, la orientación del desarrollo tecnológico y los
cambios institucionales deberían tomar en cuenta, no sólo las necesidades actuales,
presentes, sino también las venideras, aquellas que se relacionan con las generaciones
futuras (Gileni, 1994:132)1. Dicho de esta forma era algo realmente esperanzador, sin
embargo, no se tenían en cuenta varios momentos, tales como: cuantificar los daños
(cuantitativa y cualitativamente) que el hombre le ocasiona a la naturaleza sin indicar
cómo conocer, ante la magnitud del daño actual, cuáles serían las necesidades de las
generaciones venideras. Y lo más importante, no se indicaba cuál sería el modelo de
1
“urgente necesidad de promover un desarrollo de tipo sustentable, entendido éste, no como un estado de estática armonía,
sino como todo un proceso de cambio en el cual, la explotación de los recursos, la dirección de las inversiones, la orientación
del desarrollo tecnológico y los cambios institucionales deberían tomar en cuenta, no sólo las necesidades actuales, presentes,
sino también las venideras, aquellas que competirían a las generaciones futuras”.
�37
sociedad en que primaría, por encima del consumo y la ganancia, el interés de preservar
condiciones a las futuras generaciones para satisfacer sus necesidades.
En este sentido coincidimos con el análisis realizado por (Redclift & Woodgate, 2002)
cuando se pregunta: Cómo entra la cuestión del desarrollo dentro de la definición
propuesta, si tenemos en cuenta que el nivel de desarrollo alcanzado por cada sociedad
en un momento determinado, origina necesidades diferentes en cada cultura y en cada
generación, y lo más importante, cómo definir las necesidades en cada una de ellas.
En el presente, es muy difícil poderlas determinar, en primer lugar, por su carácter
creciente y la imposibilidad de poder, desde aquí, precisar el tipo de tecnología y de
recursos que se necesitarían para satisfacerlas y, en segundo lugar, hoy, con exactitud,
el hombre no conoce la magnitud de los valores que ha extraído a la naturaleza en
recursos no renovables, las ganancias que se dejan de percibir como consecuencia de la
lenta reposición de los mismos y cómo esta situación afectará a las generaciones
venideras.
En este sentido, es importante tener en cuenta que “[…] la sociedad humana es un
sistema histórico, en el que la actividad actual de los elementos que componen el
sistema deja trazas que condicionan -pero no determinan- los estados posteriores del
mismo, la pretensión de dejar intactas las opciones del futuro resulta en exceso
ambiciosa” (García, 2005:1).
En la actualidad, en la literatura especializada podemos encontrar cientos de definiciones
sobre este problema y búsquedas incesantes de alternativas racionales para lograr la
sustentabilidad. La mayoría coincide en plantear la necesidad de lograr la armonía entre
los conceptos crecimiento económico y desarrollo humano, el mayor problema consiste
en identificar crecimiento con desarrollo. A continuación se hará referencia a algunos de
estos enfoques con el propósito de valorar los elementos positivos de los mismos para un
análisis de la sustentabilidad en el subdesarrollo.
En la revista Ciencia y Sociedad No 1 de 1994 del Instituto Tecnológico de Santo
Domingo se encuentra una propuesta que llama al logro del desarrollo sostenible a través
de las variables: población, necesidades, consumo, recursos, tecnología, producción,
productividad, capacidad de carga (relacionada con la dotación de recursos de un
ecosistema), distribución, acceso a los recursos, rentabilidad, las instituciones, las
variables sociales (calidad de vida, el nivel de ingreso, la aceptabilidad social de los
sistemas, su persistencia en el tiempo) y el tiempo.
Otra propuesta más simplificada es la planteada por autores del Instituto Superior
Politécnico “José Antonio Echeverría” de Cuba que las proponen como los desafíos de los
gobiernos nacionales en el diseño de políticas de gestión encaminadas al logro de los
objetivos, es decir, el logro de crecimiento económico, equidad, y sustentabilidad
ambiental (Valdés & Chassagnes, 1997). Como se aprecia, el enfoque anterior, en
�38
esencia, no se aleja del tratamiento clásico del problema propuesto por la Comisión
Brundtland. No ofrece ninguna pauta metodológica para indicar cómo lograr la
sustentabilidad.
En la revista de la CEPAL, No. 47 de 1992 se plantea el problema del desarrollo
sustentable a través del análisis de dimensiones, en este caso la dimensión económica
que incluye: estabilización, ajuste estructural, crecimiento, solvencia, dimensión nivel de
vida, dimensión política y dimensión medio ambiente. Lo importante lo constituye el
hecho de referirse al problema del crecimiento económico y la estabilización económica.
Un elemento novedoso lo es, el considerarse la política como una variable independiente,
sin llegar a plantearse absolutamente cómo las sociedades actuales garantizarían la
democracia y los derechos políticos para llegar a la sustentabilidad.
En este sentido J. Corbatta puntualiza en su análisis sobre cómo llegar a la
sustentabilidad, para lo cual propone objetivos críticos, la cuestión de revitalizar el
crecimiento porque “[…] la pobreza disminuye la capacidad de las gentes para utilizar con
juicio los recursos e intensifica las presiones de que es objeto el medio ambiente”
(Corbatta, 2005:2). Puntualizando que es necesario “[…] hacer que el crecimiento
económico resulte menos consumidor de energía y más equitativo en sus repercusiones
sociales” (Corbatta, 2005:2). Según esta visión es imposible lograr un desarrollo
sustentable sin crecimiento, especialmente, en las condiciones de extrema pobreza de los
países subdesarrollados. Su punto de vista nos lleva directamente a las diferencias que
es necesario tener en cuenta para establecer una relación dialéctica entre crecimiento y
desarrollo, cuando afirma categóricamente que es imprescindible analizar detenidamente
la filosofía de desarrollo sustentable del Informe Nuestro Futuro Común
para evitar
llegar “[…] así al erróneo concepto de desarrollo económico como el del crecimiento de
un país, pero este crecimiento no incluye la degradación de los recursos naturales, ni del
medio ambiente en general” (Corbatta, 2005:7).
J. Harribey que analiza el tema se cuestiona el llamado del Informe Nuestro Futuro
Común acerca de la necesidad de un nuevo tipo de crecimiento que garantice la
satisfacción de las necesidades cuando afirma “[…] el crecimiento económico sería capaz
de reducir la pobreza y las desigualdades y de reforzar la cohesión social. Pero el
crecimiento capitalista es necesariamente desigual, tan destructor como creador, y se
alimenta de las desigualdades para suscitar permanentes frustraciones y nuevas
necesidades” (Harribey, 2005:2). Esta afirmación lleva directamente a la crítica al modo
capitalista de producción como sociedad donde no se puede lograr un desarrollo de tipo
sustentable. Es importante, el llamado a la lógica de visualizar como, dentro del
capitalismo, se aprovechan las desigualdades para promover nuevas necesidades.
Lo
verdaderamente importante sería poder contar con un tratamiento de la
sustentabilidad en el que se tenga en cuenta una perspectiva científica de la relación
�39
entre la política y la economía. Este es un enfoque del que carecen la mayoría de los
tratados que aparecen en los diferentes medios de divulgación científica, especialmente,
el enfoque que heredamos de la Comisión Brundtland. El desarrollo aparece como una
variable independiente de la política, lo cual es algo absolutamente impensable en un
enfoque serio sobre el tema. Es una situación que no pasan por alto algunos autores
consultados que declaran el problema, pero no llegan a las relaciones causales que
conforman la esencia de esta relación. M. Romano, uno de estos autores considera que
los limites existentes para enfrentar el desarrollo sustentable “[…] no están basados
exclusivamente en la limitación de los recursos. La […] aplicación de políticas para que
más de 2 000 millones de pobres en el mundo puedan tener agua potable, vivienda,
salud, educación y medios de vida adecuados, no necesariamente implica el uso
irracional de los recursos renovables o no” (Romano, 2005:3). A pesar de adelantar un
problema de reconocida complejidad, este autor no llega, por limitaciones socio clasistas
al esclarecimiento de la relación política – desarrollo.
En el Informe Meadows presentado en el libro “Más allá de los límites del crecimiento” de
1993 se asume la sustentabilidad como “[...] la sociedad [...] que puede persistir a
través de generaciones, que es capaz de mirar hacia el futuro con la suficiente
flexibilidad y sabiduría como para no minar su sistema físico o social de apoyo”
(Meadows, 1993:248). Su limitación fundamental consiste en que no indica que la
flexibilidad y sabiduría necesarias para que las sociedades actuales no minen sus
sistemas sociales y físicos de apoyo se encuentran mediatizadas por el tipo de propiedad
sobre los medios de producción que gobierna sobre todos esos elementos.
Existen autores para los cuales “[…] sustentabilidad contiene la visión filosófica referida
al derecho de las generaciones siguientes a disfrutar por lo menos del mismo bienestar
actual. Generalmente, se piensa que la sustentabilidad es nada más preservación y
renovación de los recursos naturales. Pero ése es sólo un aspecto del desarrollo
sustentable” (Godelier, 2005:5). Es particularmente importante el hecho de hacer notar
que más allá de lo ecológico y lo ambiental es imprescindible incluir otras dimensiones
para el logro de la sustentabilidad, es decir, que la cuestión no está sólo en la protección
de los recursos naturales.
En este sentido, encontramos puntos de vista muy radicales que reclaman la existencia
de una nueva forma de concebir la relación hombre – naturaleza – sociedad porque “[...]
en la concepción de la Comisión Brundtland, hablar de la sustentabilidad física implica
considerar la necesidad de implantar prácticas de transformación material y de relaciones
con la naturaleza radicalmente diferentes a las que se han venido sedimentando en los
distintos sistemas sociales y económicos [...]” (Salazar, 2005a:2). Esta visión considera
la necesidad de un cambio radical en los patrones socio - económicos que soportan las
prácticas materiales hasta el momento, lo cual no es posible dentro de la lógica de los
�40
modelos dominantes hasta finales del siglo XX y los años iniciales del XXI. Porque en las
mismas palabras de este autor “[...] hablar de igualdad social [...] de cambios
democratizadores en el acceso a los recursos y en la distribución de costos y beneficios,
es hablar de cambios drásticos en las concepciones, filosóficas, económicas y políticas
dominantes [...]” (Salazar, 2005b:2).
Lo más significativo del tratamiento que estamos valorando, a partir de una toma de
conciencia mundial sobre la crisis ambiental global, lo constituye el hecho de estar muy
clara la existencia de un límite para la dotación de recursos naturales disponibles para su
explotación y de barreras sociales y políticas para concretar proyectos sociales
sustentables.
Un interesante análisis del problema del desarrollo sustentable lo encontramos en el
artículo de Roberto P. Guimaraes, especialista de la CEPAL, aparecido en la revista EURE
de Santiago de Chile, “El desarrollo sustentable:) propuesta alternativa o retórica
neoliberal?, en 1994.
La sustentabilidad ecológica, - según este autor - se refiere a la base física del proceso de
crecimiento y promueve la necesidad de mantener un
stock de recursos naturales
incorporados a las actividades productivas. La sustentabilidad en el caso de los recursos
naturales renovables, existe si la tasa de utilización es equivalente a la tasa de
recomposición del recurso en los procesos naturales que tienen lugar en la naturaleza. En
el caso de los recursos naturales no renovables, la tasa de utilización
debe ser
equivalente a la tasa de sustitución del recurso en el proceso productivo por el período
de tiempo previsto para su agotamiento (medido por las reservas naturales y la tasa de
utilización). Partiendo del hecho de que su propio carácter de “no - renovable” impide un
uso indefinidamente sustentable, hay que limitar su ritmo de utilización al ritmo de
desarrollo o de descubrimiento de nuevos
sustitutos. Esto demanda, entre otros
aspectos, que las inversiones realizadas para la explotación de recursos naturales
no
renovables deben ser proporcionales a las inversiones asignadas para la búsqueda de
sustitutos en los procesos productivos (Guimaraes, 1994:51).
Como se puede apreciar, a pesar de su interesante elaboración teórica, ésta es una
propuesta para naciones con un alto nivel de desarrollo económico, pues, los países
subdesarrollados no pueden detener la explotación de los recursos que poseen, aún
cuando deterioren, en mayor o menor grado el medio ambiente.
En un segundo momento la sustentabilidad ambiental habla de mantener la capacidad de
sustento de los ecosistemas, es decir, la capacidad de la naturaleza para absorber y
recomponerse de las agresiones antrópicas. Haciendo uso del razonamiento utilizado en
el análisis de la sustentabilidad ecológica, el de ilustrar formas de operacionalización del
concepto, dos criterios sobresalen por lógica. En primer lugar, las tasas de emisión de
desechos como resultado de la actividad económica
deben equivaler a las tasas de
�41
regeneración, las cuales son determinadas por la capacidad de recuperación
del
ecosistema. Un segundo criterio de sustentabilidad ambiental, sería la reconversión
industrial con énfasis en la reducción de la entropía, es decir, privilegiando la
conservación de la energía y las fuentes renovables. (Guimaraes, 1994:51).
La sustentabilidad ambiental de la que habla el especialista de la CEPAL, es, además,
muy difícil de precisar, porque la naturaleza posee una real capacidad de defenderse de
las agresiones antrópicas, creando, incluso, mecanismos de defensa. ¿Cómo lograr en
estos casos cuantificar los daños ambientales si los mismos pueden afectar a un
ecosistema por varias generaciones?
Esto no significa que no se puedan cuantificar los impactos ecológicos y ambientales
sobre un ecosistema determinado. La mayor complejidad radica en que, no se trata de
medir los impactos de una actividad en lo ecológico y lo ambiental, el problema es cómo
estos impactos influyen en los sistemas sociales y políticos que los soportan. Para ello se
precisan indicadores que incluyan tanto las relaciones que tienen lugar en la naturaleza
como las sociales, en todas sus manifestaciones y no de forma aislada.
Otro elemento de interés, lo constituye la referencia a la capacidad
de absorción de
desechos por los sumideros, se tienen en cuenta aquellos en los que se respeta el tiempo
en que las diferentes sustancias son reconvertidas. En ningún momento se refiere a
ecosistemas saturados como sucede en la gran mayoría de las actividades humanas.
La reconversión industrial, como un elemento de equilibrio ambiental, no es una opción
para los subdesarrollados, esta es una variante de alto valor agregado tecnológico que
requiere de transferencia de tecnologías a las cuales, estos países no pueden acceder en
las condiciones de la globalización neoliberal.
La sustentabilidad social, persigue como objetivo el mejoramiento de la calidad de vida
de la población, en los que se haría efectiva la distribución equitativa de las riquezas de
que dispone la sociedad dispone, a partir de la equidad y la justicia social. Los criterios
básicos tienen que ser los de justicia distributiva, para el caso de la distribución de
bienes y servicios y de la universalización de la cobertura de educación, salud, vivienda
y seguridad social. Estos criterios sientan las bases para un desarrollo sustentable que
incluye los intereses de las presentes y las futuras generaciones (Guimaraes, 1994:52).
Evidentemente, sin sustentabilidad social no podrá existir la sustentabilidad. En primer
lugar, se precisan políticas sociales que garanticen la satisfacción de las necesidades
básicas de toda la población.
Para concluir con el análisis de los contenidos sectoriales que propone R. Guimaraes se
hará referencia a la denominada sustentabilidad política, la cual
se encuentra
estrechamente vinculada al proceso de construcción de la ciudadanía, y busca garantizar
la incorporación plena de las personas al proceso de desarrollo. Ésta se resume a nivel
micro, en la democratización de la sociedad, y a nivel macro, a la democratización del
�42
estado. No se indica en qué tipo de sociedad pretende el autor lograr el desarrollo
sustentable.
El
primer
objetivo
supone
el
fortalecimiento
de
las
organizaciones
sociales
y
comunitarias, la redistribución de los recursos y de la información hacia los sectores
subordinados, el incremento de la capacidad de análisis de sus organizaciones, y la
capacitación para la toma de decisiones. En tanto el segundo objetivo se logra a través
de la apertura del aparato estatal al control ciudadano, la reactualización de los partidos
políticos y de los procesos electorales, y por la incorporación del concepto de
responsabilidad en la actividad pública (Guimaraes, 1994:53).
La sustentabilidad política solamente se puede lograr, si se realiza una profunda
transformación estructural de la sociedad y esto no se puede alcanzar
donde la
distribución de las riquezas se realice de forma tan desigual.
En el análisis que realiza el Arquitecto mexicano José Ramón González Barrón el
desarrollo sustentable se divide en dos partes, relación de la cual, se logran proyectos
sustentables. Una primera parte que se denomina desarrollo sustentable micro.
Se
entiende por desarrollo sustentable micro al “[...] que se lleva a cabo en casas, en un
grupo de vecinos [...] Es decir esta sustentabilidad es de una escala pequeña, en la que
un pequeño grupo de personas contribuye, según sus alcance, para poder hacer
sustentable su medio cotidiano” (González, 2005:2). Lo verdaderamente valioso de este
punto de vista es el llamado de atención sobre el papel de las comunidades y de los
grupos pequeños como células de partida para la sustentabilidad.
La segunda parte denominada desarrollo sustentable macro “[...] es específico de
industrias, fábricas, en el tratamiento a gran escala de aguas residuales, grandes
soluciones urbanas, etc. Esta sustentabilidad se puede llevar a cabo por grandes
organismos, los cuales tengan los recursos para dar solución a estos problemas”
(González, 2005:2). Como se aprecia, este análisis no tiene en cuenta la participación del
estado en la solución de los problemas del desarrollo, independientemente, de que en un
momento de su análisis tenga claro que el desarrollo sustentable “[...] tiene que tomar
en cuenta los factores políticos, sociales, económicos y culturales, de una sociedad [...]”
(González, 2005:2). Sin embargo, obvia totalmente el análisis clasista, no tiene en
cuenta el carácter grupal de las instituciones que elaboran estrategias de desarrollo y
manejo ambiental.
En el tratamiento de la “Comisión del Sur” es posible encontrar un enfoque más
totalizador del desarrollo, más cercano a las posiciones del tercer mundo donde se
integran valores materiales y espirituales. Este enfoque caracteriza el desarrollo como
“[...] un proceso que permite a los seres humanos utilizar su potencial, adquirir confianza
en sí mismos y llevar una vida de dignidad y realización [...] Es una evolución que trae
consigo la desaparición de la opresión política, económica y social” (Comisión Sur,
�43
1991:20). Este enfoque no le llama a este modelo desarrollo sustentable, pero,
evidentemente, sus fundamentos teóricos, coinciden con los atribuidos a este modelo, al
menos, con la intención que se plantea en el Informe Brundtland.
Este tratamiento tiene varios puntos de contacto con los anteriores, pero se
hace
particular énfasis en la desaparición de la opresión económica, política y social y en el
logro de una confianza del individuo en sí mismo, lo cual, lógicamente se hace extensivo
hacia las comunidades de las cuales es miembro, pasando por las diferentes formas de
organización social que las mismas poseen.
Por su parte, la definición que sobre desarrollo sostenible propone la FAO, la cual dice
textualmente: “El desarrollo sostenible es el manejo y la conservación de la base de
recursos naturales y la orientación del cambio tecnológico e institucional de tal manera
que asegure la continua satisfacción de las necesidades humanas para las generaciones
presentes y futuras” (Milian, 1996:53).
Lo más interesante en esta definición es que analiza la variable tecnológica como clave
para el manejo y conservación de los recursos naturales. Si no existe una nueva
orientación hacia el cambio tecnológico, en el sentido del empleo de tecnologías
apropiadas, no se podrá aspirar al logro de un desarrollo sustentable.
Otra visión sobre el problema que toma como base la definición clásica ofrecida en el
Informe “Nuestro Futuro Común” de la “Comisión Brundtland” la ofrece Luis Herrero en
su libro “Medio ambiente y desarrollo alternativo”. Este autor en el desarrollo sustentable
incluye dos conceptos fundamentales “[...] a) el de necesidades, en particular las
esenciales de los pobres, a los que se debía otorgar prioridad preponderante, y b) la idea
de las limitaciones que imponen los recursos del medio ambiente, el estado actual de la
tecnología y de la organización social [...]” (Herrero, 1989:37-38). Aquí están presentes
elementos analizados en definiciones anteriores, sin embargo, llama la atención el
vínculo que el autor establece entre las necesidades de los sectores más desfavorecidos
en los diferentes países y la relación recursos naturales - tecnología.
Por su parte, The Hague Report ofrece una definición que si bien tiene puntos de
contacto con todas las anteriores aparecidas a partir del “Informe Nuestro Futuro
Común”, en esta se encuentran elementos novedosos. El desarrollo sostenible es un
modelo para edificar un tipo de sociedad en la cual “[...] deben efectuarse inversiones
suficientes en la educación y en la salud de la presente población, de forma tal, que no
se creen deudas sociales para las futuras generaciones. Y que los recursos naturales
deben ser utilizados de forma tal que no creen deudas ecológicas al superexplotarse las
capacidades productivas y de soporte de la tierra [...]” (Pronk & Nabub, 1992:6).
La introducción en esta definición por primera vez del término deudas sociales, crea una
perspectiva más objetiva para enfocar desde la visión de este trabajo, el problema del
modelo económico que consideramos se adecua a las condiciones de la minería.
�44
Las deudas sociales se pueden originar directamente a partir de proyectos de desarrollo
que no tengan en cuenta las dimensiones del desarrollo sustentable de forma inmediata.
Es decir, aquellos proyectos donde no exista equidad en la distribución de las riquezas y
aparezcan sectores excluidos del desarrollo como consecuencia de no existir justicia
intrageneracional.
La creación de deudas sociales como consecuencia de la utilización de patrones
irracionales de desarrollo provoca consecuencias mediatas que se producen al agotarse
todos los recursos naturales que respaldaban determinadas infraestructuras socio
productivas.
Para el caso de la minería, este tratamiento se acerca al problema del cierre de minas en
la que tanto las deudas sociales, como las deudas ecológicas, de lo cual trataremos más
adelante, son elementos claves que se tienen en cuenta en el momento de analizar la
sustentabilidad de un Proyecto.
Estas deudas sociales se pueden cuantificar y expresar en modelos que darían una idea
más exacta de la relación recursos naturales - desarrollo, un elemento que ayudaría a
comprender la esencia del desarrollo sustentable y que no se encuentra presente en las
definiciones que aparecen en la literatura científica.
Este debe ser el objetivo de los modelos económicos que privilegian la protección de la
naturaleza en la misma medida en que las deudas sociales poseen una estrecha relación
con las deudas ecológicas.
El razonamiento realizado para el caso de las deudas sociales es válido para las deudas
ecológicas. Estas se crean como consecuencia del uso indiscriminado de un recurso por
encima de su capacidad de recomposición de forma inmediata o de forma mediata,
derivada del desequilibrio originado por la desaparición de los ecosistemas asociados a
los recursos agotados. Todo lo cual origina que no se puedan encontrar alternativas de
compensación
por los daños que aparecen como consecuencia de la alteración en el
funcionamiento de los ecosistemas y los sociosistemas de una zona determinada.
José Mateo Rodríguez y Carmen Suárez Gómez, dos autores cubanos, definen este
modelo de desarrollo utilizando el término “sostenible”, sin establecerse precisiones entre
“sustentable” y “sostenible”. Para ellos, “[…] por sostenibilidad se entiende la durabilidad
y la persistencia de un sistema, la capacidad de reproducir material y simbólicamente un
sistema como resultado de las interacciones estructurales, funcionales, dinámicas y
evolutivas. La sostenibilidad ambiental sería así el balance entre varios niveles o tipos de
sostenibilidad: la geoecológica, la social, la económica” (Mateo & Suárez, 2000:732).
Esta definición ofrece una visión de la sustentabilidad como proceso, como interacción de
diferentes
elementos
del
tejido
social.
Es
una
forma
abierta
de
entender
la
sustentabilidad que se corresponde con la manera en que estos autores definen el medio
ambiente, como interacción de elementos ecológicos, ambientales y sociales. Es un
�45
enfoque más integrador de la sustentabilidad que tiene como punto de partida el análisis
de los fenómenos ambientales en sistema, en interacción dialéctica.
Una definición que presenta una mayor similitud con las que toman como referencia la de
la “Comisión Brundtland”, la ofrece el propio José Mateo Rodríguez en una publicación en
idioma portugués, en la que utiliza la palabra sustentable para definir el modelo que se
está analizando. En esta ocasión afirma: “O desenvolvimento sustentavel é aquele que:
-
utiliza os recursos e serviços ambientais abaixo de sua capacidade de renovação;
-
distribui atividades no territorio de acordo com seu potencial;
-
pratica atividades de tal maneira que a emissão de contaminantes seja inferior a
capacidade de assimilação” (Mateo, 1997:55)2.
Lo valioso de esta definición lo constituye la importancia que se le atribuye a la necesidad
de promover el desarrollo sustentable acorde con el potencial del territorio, es decir, con
sus capacidades.
Una óptica coincidente con la perspectiva del primer mundo es la de Herman Daly, un
conocido teórico del desarrollo sustentable, defensor de las posiciones del Banco Mundial,
quien define el modelo de la sustentabilidad de la siguiente forma: “[...] sustainable
development is qualitative improvement without quantitative increase beyond some scale
that does not exceed carrying capacity - - i.e., the capacity of the environment to
regenerate raw material inputs and absorb waste outputs” (Daly, 1990:195)3.
Este punto de vista concretamente, privilegia el desarrollo, entendido este como
crecimiento cualitativo, sin adición de materiales, es decir, se promueve un desarrollo
intensivo, más completo, sin extraer mayores cantidades de materias primas.
Este tipo de modelo, en otras palabras, como dice Herman Daly, es el mejoramiento
cualitativo sin el aumento cuantitativo, que no exceda la capacidad de la naturaleza de
generar materias primas y de absorber los desechos de la producción.
Visto desde esta óptica, la mayoría de los países subdesarrollados no tienen posibilidades
de acceder al desarrollo sustentable por esta vía por no disponer de las tecnologías
necesarias para acometer modelos intensivos en la producción.
Una visión importante, para el tipo de concepto que se defiende, aparece en un artículo
del chileno Juan Carlos Guajardo, de la Comisión Chilena del Cobre (COCHILCO) y que se
suscribe por coincidir con los puntos de vista defendidos por el autor, de esta Tesis de
2
El desarrollo sustentable es aquel que: utiliza los recursos y servicios ambientales por debajo de su capacidad de
renovación, distribuye los recursos en el territorio de acuerdo con su potencial y desarrolla actividades de forma tal que la
emisión de contaminantes resulte inferior a la capacidad de asimilación de la naturaleza.
3
Desarrollo sustentable es desarrollo sin crecimiento donde: a- Crecimiento significa incremento en tamaño por la adición de
material a través de la asimilación o acrecentamiento (por ejemplo, el incremento cuantitativo). b- Desarrollo significa
expansión o realización de las potencialidades: trayendo gradualmente un estado mayor y mejor (es decir mejoramiento
cualitativo).
En otras palabras el desarrollo sustentable es mejoramiento cualitativo sin aumento cuantitativo más allá de varias escalas que
no exceden la capacidad de carga, es decir la capacidad del medio ambiente para generar entradas de materias primas y
absorber las emisiones de los desechos.
�46
Doctorado, desde septiembre del 2001 (Montero, 2001), en la defensa de su Tesis de
Master; en la Universidad de la Habana, y en un artículo publicado en el Vol. XIX, Nos. 12, del 2003 de la revista “Minería y Geología”. El chileno plantea: “La necesidad de
compensar los deterioros de la naturaleza, de reparar las injusticias sociales del presente
y de considerar las necesidades e intereses de las generaciones futuras, responden a una
visión normativa, de un “deber ser” de la sociedad [...]” (Guajardo, 2003:221). Como se
puede apreciar, se refiere aquí a los elementos éticos que introduce el concepto
desarrollo sustentable en las relaciones inter e intrageneracionales.
Las referencias a la necesidad de compensar los desequilibrios que se producen en la
relación hombre – naturaleza – sociedad quedan más claramente cuando afirma: “El gran
principio del Desarrollo Sustentable es el principio general de la compensación, ya sea
desde una perspectiva actual o intergeneracional. Cualquier costo... debe ser reparado
[...]” (Guajardo, 2003:221). Esta es realmente la perspectiva que se considera valedera
como principio general en las relaciones sujeto – objeto y sujeto – sujeto en el medio
ambiente.
Por su parte, Verónica Alvarez Campillay, también de COCHILCO, plantea analizando las
visiones existentes de sustentabilidad, que existen dos formas de conceptualizarla,
dentro de la corriente económica. Los “[...] optimistas denominados Antropocéntricos y
los pesimistas denominados Ecocéntricos” (Alvarez, 2003:256). Estas corrientes teóricas
de pensamiento, según esta autora, que refiere en su artículo al Sr. Juan Carlos
Guajardo, presentan “[...] el centro de ambos enfoques... la Sustentabilidad Débil
(corriente Antropocéntrica) que dio origen a la Economía Ambiental y la Sustentabilidad
Fuerte (corriente Ecocéntrica) en la cual se basa la Economía Ecológica” (Alvarez,
2003:256).
La sustentabilidad débil “[...] postula que a través de la economía y la tecnología es
posible resolver los problemas que la acción del hombre provoca en el medio ambiente”
(Alvarez, 2003:256). Esta es precisamente la visión totalmente errónea de la
racionalidad instrumental de la modernidad que pretende hacer creer que la tecnología
resolverá los problemas creados por las propias tecnologías a través de la aplicación de
más ciencia y más tecnología.
La sustentabilidad fuerte, hace hincapié en el carácter irreparable de los impactos que
producen sobre el medio ambiente las actividades productivas, y, especialmente,
respecto a la disponibilidad energética para las futuras generaciones. Por todo ello “Su
postulado es respetar los equilibrios de la naturaleza y alcanzar la sustentabilidad
manteniendo el capital natural constante. En un extremo, este enfoque podría implicar la
prohibición de la explotación del recurso” (Alvarez, 2003:257). Este enfoque, carece de
consistencia teórica, pues, es imposible dejar a las futuras generaciones un stock de
capital natural constante para sus necesidades, limitando la satisfacción de las
�47
necesidades de las presentes. No tiene en cuenta, esta visión, que la clave consiste en
crear un capital social, sobre la base de la justicia, la equidad y la participación
verdaderas, capaz de crear alternativas de generar nuevas riquezas a partir de los
procesos socio – productivos actuales.
Además, la idea de limitar la explotación del recurso responde, en las condiciones de la
economía globalizada, a una lógica neoliberal que tiene como objetivo privar a las
naciones más necesitadas, del sur subdesarrollado de recursos que son imprescindibles
para su crecimiento económico. Tal es el caso de los intentos de las organizaciones
financieras internacionales de prohibir la explotación de los recursos minerales en
América Latina porque “[...] adoptar la sustentabilidad fuerte implica mantener el capital
natural para las futuras generaciones, es decir, prohibir la extracción de minerales”
(Alvarez, 2003:282).
Para continuar es oportuno traer al análisis algunas ideas
aparecidas en dos artículos
publicados por H. Dürr en 1999 y por J. L. López Cerezo y J. Méndez que resumen de
forma general nuestro modo de enfocar la cuestión de la sustentabilidad.
En el caso del primer artículo se considera que el logro de una sociedad sustentable, como asegura el autor alemán -, exige la existencia de la sustentabilidad ecológica (Dürr,
2005:29)4, que se refiere al respeto a la capacidad de carga de los ecosistemas, como
principio del mantenimiento de la vitalidad, productividad y flexibilidad de la biosfera.
Se necesita, además, - continuando con el análisis de H. Dürr – de la sustentabilidad
social (Dürr, 2005:29)5 que habla de la justicia social distributiva en el sentido de la
garantía de cobertura de servicios sociales para los ciudadanos y un desarrollo equitativo
a nivel internacional.
En este mismo análisis introduce un término nuevo, Sustentabilidad individual del
hombre, que, en buena medida, coincide con los planteamientos de la Comisión Sur y
que se considera imprescindible en el logro de la sustentabilidad, al ser, precisamente, el
hombre el portador de los modelos socioeconómicos y ser esta necesaria “[…] para
apoyar plenamente lo que según nuestras aspiraciones es humano en él, proporcionada
por una suficiente base económica y condiciones apropiadas en favor de una vida de
autodeterminación suficiente, digna, significativa y feliz para todos” (Dürr, 2005:29).
4
“Sustentabilidad ecológica, relacionada con una adecuada moderación de la intromisión humana en el medio ambiente y
una apropiada incorporación de las actividades del hombre en el finito ecosistema, para que no se exceda la capacidad de
carga de la Tierra y no disminuya la vitalidad, productividad y flexibilidad de la biosfera en la cual se basa también la
productividad”.
5
Sustentabilidad social, para mantener a la humanidad como una especie sobre el planeta, garantizada por una distribución
justa de los recursos de la Tierra y de los bienes y servicios producidos por el hombre entre los países y sus pueblos, y una
participación equitativa y activa de todas las personas en la organización de la sociedad en que viven.
�48
Se puede afirmar que detrás del concepto desarrollo sustentable se esconde la misma
lógica instrumental defendida por la modernidad que lo conduce a una concepción
dicotómica de la relación naturaleza sociedad en la que él aparece como “[…] amo de la
naturaleza, para esclavizarla, para considerarla simplemente como una gran cantera para
su propio miope beneficio, más que como —lo que realmente es— una base y el apoyo
nutricional de su propia existencia” (Dürr, 2005:31-32). Los sustentos del modelo no van
más allá de producir un tipo de “mejoras ambientales” para garantizar las condiciones
óptimas de un desarrollo mantenido de forma sostenida.
El desarrollo sustentable, como paradigma socioeconómico encierra elementos positivos
para la humanidad, sin embargo, para los países subdesarrollados no ofrece opciones
reales de aplicación al convertirse en un instrumento más de dominación de las grandes
potencias desarrolladas que, bajo el sello de la sustentabilidad, imponen condiciones
leoninas a las economías de estas naciones para acceder al mercado mundial, dígase
sellos verdes, producciones ecológicas, o aranceles prioritarios a producciones más
competitivas que los productos que ellos exportan.
El concepto mantiene una forma de actuar y producir desarrollista “[…] mientras no
convirtamos en insostenible la actividad económica, es decir, se trata de mantener el
crecimiento económico ajustándolo técnicamente a las limitaciones del capital natural”
(López & Méndez, 2005:138).
La sustentabilidad es un discurso eminentemente político que pone de “[…] relieve su
carácter ideológico, desorientador y, en muchos casos, ante situaciones ya "sostenibles",
potencialmente perturbador” (López & Méndez, 2005:138).
Considera la propuesta que se realiza que el desarrollo sustentable no es la única vía
para el logro de la sustentabilidad, en la misma medida se pretende desconocer que “[…]
existen sociosistemas ecológicamente integrados que no obedecen al imperativo
desarrollista del crecimiento económico, y en los que, además, no tiene sentido conciliar
tal crecimiento con los objetivos de proteger la naturaleza y atender las necesidades
sociales” (López & Méndez, 2005:138). En virtud de esta lógica se hace imprescindible
determinar qué es lo que realmente se debe sustentar en cada cultura, en cada actividad
y en cada proceso socioeconómico.
La sustentabilidad como proceso es alcanzable en sociedades donde la propiedad sobre
los medios de producción promueva relaciones justas entre los diferentes grupos
sociales, jamás será alcanzable en los países donde existan modos de producción
asentados sobre la base de la injusticia y la inequidad en el desarrollo.
El
desarrollo
sustentable
es
un
proceso
que
exige
una
nueva
conciencia
y
comportamiento ambientales basados en una ética que solamente se puede construir
sobre la base de la responsabilidad ante todos los elementos del medio ambiente y la
solidaridad entre todos los grupos sociales que participan en el desarrollo.
�49
La sustentabilidad, como meta es un avance en el pensamiento creador del hombre hacia
sociedades
más
justas,
su
concreción
como
ideal
exige
profundos
cambios
revolucionarios en las sociedades del mundo actual.
2.3. Las dimensiones de la sustentabilidad
La sustentabilidad posee, al menos tres, dimensiones, una primera, directamente
relacionada con la protección de las funciones básicas esenciales de la naturaleza, una
segunda, con los factores culturales y socio - políticos que modelan la relación del
hombre con su medio ambiente y una dimensión tecnológica en la cual se integran
elementos de las anteriores.
Siguiendo la lógica del análisis de R. P. Guimaraes, para su mejor comprensión, teniendo
en cuenta los intereses de la presente investigación, en lo referido a la elaboración de
indicadores de sustentabilidad, se considerará que estos deben incluir las siguientes
dimensiones: ambiental, en la que se incluye la ecológica,
social, donde incluimos la
política y la dimensión tecnológica.
Entre los elementos generales del concepto desarrollo sustentable se encuentra la
dimensión ambiental. Esta se refiere
a la explotación de los recursos naturales de
acuerdo con las características del medio ambiente, a sus funciones ecológicas y
ambientales esenciales. Se trata de desarrollar modelos productivos que creen
condiciones para garantizar la estabilidad de los sistemas sociales, como una vía para
procurar la estabilidad de la naturaleza, en los que se tengan en cuenta las principales
funciones de la misma como fuente de materias primas, sumidero de desechos y sostén
de la vida, lo cual facilitaría la aparición de actividades alternativas.
Las categorías de esta dimensión serían, continuando el razonamiento de Roberto P.
Guimaraes, las de mantener, en el caso de los recursos renovables un ritmo de
explotación equivalente al ritmo de recomposición del recurso en sus ciclos naturales.
Para el caso de los recursos no – renovables el ritmo de explotación tiene que ser
equivalente a la aparición de actividades alternativas en los procesos productivos.
Se considera imprescindible mantener estas categorías que deben constituir la base para
la formulación de las variables de operacionalización de los indicadores, tasa de emisión
de residuales y tasa de absorción de estos, según los diferentes sumideros naturales.
En esta dimensión se precisa tener en cuenta, además, las categorías que están las
relacionadas con el mantenimiento de los procesos ecológicos esenciales y de los
sistemas que dan sostén a la vida, como, por ejemplo, la preservación de la diversidad
genética,
la
cual
constituye
una
condición
indispensable
para
el
logro
de
la
sustentabilidad.
Este es un tipo de desarrollo que le permitirá a las generaciones futuras disponer de
tecnologías y espacios donde desarrollar sus
actividades
socioeconómicas, tomando
�50
como referencia, para su protección, indicadores ambientales
de contaminación
permisibles para las especies de la flora, la fauna y los recursos naturales.
Estos espacios pueden ser naturales o artificiales y en ellos se alcanzaría la
sustentabilidad sobre la base del empleo de tecnologías respetuosas del entorno y del
mantenimiento de la cultura de las comunidades implicadas en la explotación de los
recursos. Se
trata de no destruir toda posibilidad de regeneración de estos o del
surgimiento de otros sobre la base de los existentes, que en muchos casos, no se logra
como consecuencia de su despiadada utilización. Es decir, lo importante es evitar las
deudas ecológicas que limiten a las generaciones futuras para la solución de los
problemas ambientales que, como consecuencia de la utilización de sistemas socioproductivos irracionales y de tecnologías inapropiadas en la actualidad, tendrán que
enfrentar para desarrollarse.
La dimensión social
del desarrollo sustentable se refiere a los elementos sociales y
políticos existentes detrás de la relación del hombre con la naturaleza y que se concretan
en los modelos económicos, en los que es necesario incluir, además de los factores de
índole económica y
política, la cultura, las costumbres, las tradiciones y las creencias
religiosas, entre otros elementos. Además, en términos genéricos, es la capacidad real de
una sociedad de organizarse según sus intereses para garantizar justicia social para
todos sus miembros, a través del desarrollo de proyectos en los que, sobre la base de la
participación de todos, se garantice el acceso a los servicios básicos de salud, educación,
cultura, deporte, utilización del tiempo libre y recreación, de acuerdo con sus
necesidades, y respetando la identidad de cada grupo.
En esta dimensión es imprescindible tener en cuenta, como se ha expresado
anteriormente, los elementos socio–clasistas que intervienen en la organización política
de la sociedad y en la relación del hombre con la naturaleza. En el enfoque clásico a la
problemática del logro de sociedades sustentables se obvia, en la mayoría de los casos,
el análisis clasista.
Para lograr la sustentabilidad tienen que existir instituciones que garanticen el acceso de
los actores sociales a los servicios básicos referidos anteriormente, y vías para llegar a
ellas como participantes reales de su propio proyecto. En ambos casos, estas constituyen
la garantía de la existencia de compensaciones sociales ante la desaparición de
actividades como consecuencia del agotamiento de los recursos naturales que explotan.
Tanto en actividades que utilizan recursos no–renovables como en los renovables las
compensaciones son el resultado de la interacción entre los mecanismos sociales
existentes en la superestructura de la sociedad. Si estos mecanismos fallan, aparecen
grupos marginados que desarrollarán prácticas agresoras del medio ambiente como
formas de subsistencia. Por ello, uno de los principales retos de una sociedad sustentable
es la eliminación de las deudas sociales.
�51
La sustentabilidad social presupone la existencia de una sociedad donde existan
mecanismos de participación pública validados socialmente. Es necesaria la búsqueda de
fórmulas que tengan en cuenta, en el momento de tomar una decisión relacionada con
determinadas acciones ambientales, los intereses, no solamente de los grupos que
llevarán a la práctica esas acciones, sino de los implicados en las mismas. Pero esta tiene
que ser una participación real, con vías de retroalimentación para conocer el efecto de
sus decisiones en las instituciones y decisores ambientales en todos los niveles políticos y
administrativos.
La existencia de instituciones capaces de contribuir al desarrollo sustentable exige
estructuras sencillas y flexibles en la toma de decisiones ambientales si se tiene en
cuenta que, por su carácter dinámico y sus consecuencias impredecibles, una necesidad
ecológica no puede transitar a través de las frecuentes estructuras burocráticas de poder
existentes en el mundo. En cualquier caso, la demora en adoptar una decisión puede
comprometer para siempre el destino de uno o varios ecosistemas o de comunidades
humanas asociadas a estos.
Para que un sistema logre la sustentabilidad, además, se requiere de niveles de acceso a
la cultura, solamente alcanzables con la aplicación de políticas racionales en el manejo de
los recursos humanos y la distribución de las riquezas sociales.
Las categorías de esta dimensión estarían, en lo político, relacionadas con la participación
de la población en los órganos de poder, entonces estas serían: población con derecho al
voto, participación en las elecciones, abstencionismo, boletas en blanco, diputados por
habitantes en el parlamento y mujeres en los órganos de poder (Montero, 2001:74).
Para completar esta dimensión son necesarias otras categorías que frecuentemente no
aparecen en la literatura y que se considera son imprescindibles para analizar la
sustentabilidad social. Tal es el caso de los llamados servicios básicos a los que también
ha hecho referencia Roberto P. Guimaraes, como cobertura de salud y educación. Para
poder incluir las categorías de esta dimensión en los indicadores es imprescindible darles
un contenido más exacto. Se incluirían en ese caso las categorías seguridad social,
esperanza
de
vida,
mortalidad infantil, escolarización,
calidad de
la
educación,
electrificación, cobertura de agua por sistemas autónomos, instituciones culturales,
centros promotores de la cultura, científicos por habitantes e instituciones científicas.
Estas categorías pueden variar de acuerdo con el entorno donde actúen teniendo en
cuenta que su expresión en indicadores tiene en cuenta lo local como unidad de
concreción de la sustentabilidad.
Para los intereses de la presente investigación, de acuerdo con el problema científico
planteado, los objetivos y las ideas a defender se considera necesario analizar la
tecnología como una dimensión en la que es posible expresar todas las relaciones
sociales que se involucran en el desarrollo social.
�52
La dimensión tecnológica se enfoca, en este trabajo, desde la perspectiva de los
estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios CTS, como se conocen. Es decir,
ver la problemática del modelo de desarrollo sustentable como una relación entre las
tecnologías con las cuales el hombre actúa sobre la naturaleza, que constituyen un
producto de la actividad humana, y sus impactos sobre esta y la sociedad. Analizando
esta relación como un problema social, pretendemos que la tecnología sea vista como
algo más que un artefacto para entenderla como sistemas, como procesos, como un
valor que modifica los valores existentes y crea nuevos valores.
Esta cuestión va mucho más allá que una simple disquisición filosófica para convertirse
en un problema de esencia en las relaciones sociales. El problema es saber cómo una
tecnología modifica la cultura de una comunidad. Hasta dónde se pueden modificar las
costumbres, los hábitos y las tradiciones comunitarias, cambiando la forma de relación
del hombre con la naturaleza y con los demás miembros de la comunidad. Esta idea es
posible comprenderla únicamente si se parte del hecho de que “La tecnología no es un
artefacto inocuo [...] no hay duda de que está sujeta a un cierto determinismo social. La
evidencia de que ella es movida por intereses sociales parece un argumento sólido para
apoyar la idea de que la tecnología está socialmente moldeada” (Núñez, 1999b:43).
Es importante que la tecnología se comprenda, “[...] como una práctica social [...]”
(Núñez, 1999b:61) y dentro de los intereses del concepto desarrollo sustentable como un
conjunto de sistemas diseñados para cumplir una función determinada.
Esto nos facilita asimilar las relaciones tecnológicas como intercambios entre individuos y
entre estos y los diferentes grupos sociales que participan en los procesos de desarrollo.
Para ello es de gran utilidad valorar las dimensiones de la tecnología según A. Pacey,
referidas por J. Núñez en el artículo citado anteriormente. Como una primera dimensión
considera la técnica en la que se incluyen “[…] conocimientos, capacidades, destrezas
técnicas, instrumentos, herramientas y maquinarias, recursos humanos y materiales,
materias primas, productos obtenidos, desechos y residuos” (Núñez, 1999b:61). Estos
elementos constituyen un referente importante para evaluar, dentro de los indicadores
que se elaboren, el papel de las tecnologías mineras en la consecución del desarrollo
sustentable.
La dimensión organizativa, en la que se incluye la “[…] política administrativa y de
gestión, aspectos de mercado, economía e industria; agentes sociales: empresarios,
sindicatos, cuestiones relacionadas con la actividad profesional productiva, la distribución
de productos, usuarios y consumidores entre otras” (Núñez, 1999b:61), nos permite que
tengamos una idea exacta de la complejidad de la tecnología y su carácter
profundamente social.
Una tercera dimensión, la ideológico-cultural, en la que se incluyen las “[…] finalidades y
objetivos, sistemas de valores y códigos éticos; creencias en el progreso [...]” (Núñez,
�53
1999b:61) terminan por completar un cuadro que revela relaciones sociales complejas
que pueden ofrecer una idea de cómo las tecnologías se insertan en un contexto social
donde confluyen los intereses y valores de diferentes grupos sociales que apuntan, en
ocasiones, en sentido inverso a la racionalidad tecnológica que ellas propugnan.
Al hablar de grupos sociales se está haciendo referencia desde las clases sociales hasta
los productores, consumidores y agentes del intercambio. Los materiales implicados en
los procesos socioeconómicos, los medios disponibles y los fines a desarrollar pueden ser
analizados a partir de comprender las tecnologías como sistemas.
Esta visión lleva a concebir las tecnologías como procesos sociales en los que se verifican
los valores que ellas portan, en interacción dialéctica con los valores de las comunidades
receptoras. Es decir, los valores de una tecnología tienen un carácter histórico - concreto,
depende de los valores propios y de las comunidades. Es por ello importante comprender
que: “La actividad tecnológica está profundamente influida por una pluralidad de valores
que son satisfechos en mayor o menor grado por las acciones tecnológicas y por sus
resultados” (Echeverría, 2001a:25).
El desarrollo sustentable tiene que promover el respeto a las diferentes identidades
nacionales. Lo que resulta sustentable en una determinada región
no tiene que ser
sustentable en otra al ser transferida. Este es uno de los argumentos más sólidos para
afirmar que concepto propuesto por la Comisión Brundtland no distingue los diferentes
niveles de los países, tomando como referencia las identidades nacionales, que abarcan
desde el nivel de desarrollo económico
hasta las diferentes formas de la conciencia
social: religión, arte, cultura, entre otros.
Enfocar el intercambio del hombre con la naturaleza como una relación mediada por
tecnologías que actúan en contextos sociales concretos da la posibilidad, para los
intereses de esta tesis, de centrar la atención en las relaciones medio ambientales.
Partiendo de considerar las mismas como socioentornos donde interactúan relaciones
políticas, jurídicas, económicas, sociales, sociopsicológicas y ambientales.
La tecnología debe ser comprendida como prácticas sociales que involucran formas de
organización social, empleo de artefactos y sistemas de gestión de recursos, integrados
en sociosistemas, dentro de los cuales se producen interrelaciones, que condicionan la
naturaleza de las relaciones sociales. En el caso de los complejos mineros se trata de
relaciones entre los propietarios de los medios de producción, productores, comunidades
residentes, gestores comunitarios, y procesos que aparecen como consecuencia de las
actividades fundamentales. Tal es el caso de la gestión integrada de los derivados que
compromete toda la actividad de los complejos mineros. Esto, a partir de considerar que
es la continuidad de nuevas relaciones que llamaremos prácticas tecnológicas (Núñez,
1999b).
�54
Esto presupone la idea de ver el desarrollo sustentable como un sistema de interacción
socio cultural que se desarrolla en un entorno, donde las prácticas tecnológicas sirven
como un medio de intercambio entre sociosistemas.
“El concepto práctica tecnológica
muestra con claridad el carácter de la tecnología como sistema o sociosistema. El sistema
permite intercambios y comunicaciones permanentes de los diversos aspectos de la
operación técnica [...] pero también de su administración, mediante el tejido de
relaciones
y de sus sistemas subyacentes implicados, además, el sistema envuelve el
marco de representaciones
y valores de los agentes del proceso. Todo esto permite
reconocer que los sistemas no son autónomos, puesto que están envueltos en la
vigilancia de la razón teórica y en el control de la razón práctica” (García, E., González, J.
et al., 2001: 44).
Por su importancia hemos citado íntegramente este fragmento del libro “Ciencia,
Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual” de los autores citados porque el
concepto desarrollo sustentable no puede desconocer las dimensiones que abarca la
práctica tecnológica y en los indicadores que se proponen para la minería deben tenerse
en cuenta.
Analizar la tecnología de la forma que se propone en esta dimensión y a través de la
óptica de la práctica tecnológica deja muy claro lo siguiente:
-
La tecnología no es un hecho aislado, lo cual significa que las soluciones que se
presentan a los problemas del desarrollo y a los provocados por los usos irracionales
de las tecnologías no son tecnológicas sino sociales.
-
En los sociosistemas ocurre un intercambio permanente entre sus elementos, donde
no solamente se encuentran las tecnologías, sino que además se incluyen
instituciones, mercados, asociaciones de productores y algo más que eso, grupos
interesados en los impactos de las tecnologías y que deben tenerse en cuenta en el
momento de tomar decisiones ambientales.
Las decisiones tecnológicas están mediadas por relaciones axiológicas, es decir, por los
valores de los diferentes grupos inmersos en los sociosistemas donde tienen lugar las
prácticas tecnológicas. El aspecto cultural e ideológico entra
a
ser considerado como
una dimensión decisiva de la práctica tecnológica y consecuentemente de los modelos de
proyectos sustentables.
El análisis de la minería permitirá evaluar estas concepciones de manera directa en el
objeto de estudio de nuestra investigación.
�55
2.4. Lo singular, lo particular y lo universal en el concepto desarrollo sustentable.
El concepto desarrollo sustentable, visto de forma clásica, como se ha afirmado hasta el
momento, es insuficiente para determinar la sustentabilidad en sectores productivos
concretos como es el uso de los recursos mineros. De ahí la necesidad de poseer un
concepto que sirva de guía metodológica para este tipo de actividad.
Lo sustentable se diluye, en los conceptos que, sobre el particular, existen en todo el
conjunto de actividades socio - económicas de un país, sujeto a los intereses del
evaluador y enmascarado en un número poco comprensible de cifras macroeconómicas.
Los valores
ambientales, comprendidos en la dimensión ambiental, no aparecen con
facilidad en ese complejo entramado social, en el todo se expresa siguiendo intereses
sectoriales. Estos
valores son, generalmente, categorizados por criterios biológicos
desde el punto de vista de su importancia para mantener el equilibrio de las especies
asociadas a un determinado ecosistema y no a partir de indicadores.
Para evaluar una rama económica específica, el concepto, metodológicamente, no ofrece
las perspectivas exigidas por ambientalistas, economistas y políticos. Una actividad de
cualquier índole no se puede analizar aisladamente, es imprescindible verla en sus
interconexiones de acuerdo con los
determinado,
ha
validado.
Esas
indicadores que la sociedad, en un momento
interrelaciones
no
son
únicamente
económicas,
tecnológicas, ambientales o ecológicas, sino que, además, abarcan los valores,
las
tradiciones, los sentimientos religiosos, etc. En este sentido el concepto desarrollo
sustentable no ofrece posibilidad alguna de evaluar el grado de sustentabilidad de un
proceso económico aislado.
Lo anterior, no significa que no existan generalidades del concepto, útiles para analizar
hasta dónde una actividad económica es sustentable o no. En este sentido es preciso
comprender la relación dialéctica que existe entre lo singular, lo particular y lo universal
en la elaboración de indicadores de sustentabilidad lo cual da una visión más exacta de
por qué se deben poseer indicadores específicos para la minería y qué relación guardan
estos con los indicadores de otras actividades y los generales que existen en la sociedad.
En primer lugar, digamos que existe un conjunto determinado de indicadores para medir
la sustentabilidad a escala macrosocial que sirven para evaluar actividades en las cuales
participan indistintamente todos los sectores de la sociedad de forma individual, pero no
en la misma proporción ni en la misma magnitud.
Lo singular en esta relación estaría, en poder determinar cómo una actividad concreta
tributa al logro de la sustentabilidad a partir de sus singularidades. Estos indicadores son
únicos para esta actividad, pero pueden servir de base metodológica para otras
actividades económicas similares en las que se exploten los mismos recursos, en otras
regiones, incluso actividades diferentes. Lo que sí tiene que quedar bien definido es el
objeto a medir y las vías para realizarlo es diferente en cada una de ellas.
�56
Los indicadores de actividades económicas concretas expresan las relaciones que tienen
lugar entre los sujetos económicos y sociales que intervienen en los procesos
productivos, entre los eslabones que lo componen y el impacto que estos ocasionan en la
sociedad y la naturaleza, específicamente, en los ecosistemas que componen el entorno
inmediato del proyecto. Este impacto se puede medir de forma cuantitativa o cualitativa
y es expresión de las relaciones fundamentales que se dan al interior de las actividades
económicas y su interrelación con otras actividades y los eventos e instituciones sociales
creadas por el hombre y la naturaleza.
Lo particular es el elemento de contacto existente entre lo singular y lo universal, es
decir, cómo cada una de las actividades tributa al logro de la sustentabilidad a escala
macrosocial, digamos la forma en que cada proceso socioproductivo, ecológico, ambiental
o político contribuye al mantenimiento de los indicadores que participan en los procesos
globales que determinan que una actividad o entidad independiente sea sustentable o no,
por ejemplo, cómo las actividades que desarrollan las comunidades contribuyen a la
conservación de la estabilidad genética del planeta. Es decir, lo particular es el elemento
de enlace entre lo singular y lo universal, por eso se puede afirmar que hay indicadores
que son universales, que se utilizan en todas las actividades, pero que se manifiestan a
través de lo particular en la singularidad de cada actividad.
Para los intereses de la presente investigación se debe precisar que los indicadores que
se proponen están dirigidos a medir cómo la misma tributa al logro de la sustentabilidad
en la localidad, a partir de compensaciones que facilitan el surgimiento de actividades
económicas alternativas.
Estos indicadores constituyen una expresión de la relación del hombre con la naturaleza,
es decir, la acción tecnogénica de las comunidades humanas sobre la naturaleza a través
de la utilización de tecnologías en su sentido más amplio. La problemática va mucho más
allá de
conocer el nivel de afectación sobre los ecosistemas que rodean al objeto
económico, es, según los intereses de los que elaboran los indicadores, una búsqueda de
información que facilite la generación de estrategias ambientales.
La
sustentabilidad no es un proceso que pueda medirse aisladamente, esto se logra
únicamente, como se analizó antes, en su intercambio con la sociedad, proceso en el cual
debemos tener en cuenta la relación entre lo singular, lo particular y lo general. Para
comprender en sus especificidades todo lo anterior se comenzará por ver las
singularidades de la aplicación de este concepto en la minería, para lo cual se cree
necesario realizar algunas precisiones con relación a cómo se considera que se debe
conceptualizar la sustentabilidad para lo cual se propone verlo a través de grados o fases
de desarrollo.
�57
2.5. Los grados de la sustentabilidad y su concreción en actividades económicas
El desarrollo sustentable para reflejar los niveles o grados de progreso de un país tiene
que tener en cuenta el nivel alcanzado por este en sus fuerzas productivas y satisfacción
de las necesidades de los diferentes grupos sociales implicados en un proyecto social de
cualquier índole. Los retos que plantea, como modelo de desarrollo, no son alcanzables
para cualquier país, sin embargo, sus principios teóricos deben ser la meta a lograr por
todas las naciones que realmente estén interesadas en promover una relación racional
con la naturaleza.
Todo lo anterior nos lleva a plantear que el desarrollo sustentable es un proceso que
transita por diferentes etapas o grados de desarrollo, este es precisamente uno de los
elementos novedosos de la Tesis, a partir de afirmar que desarrollo y crecimiento son dos
conceptos diferentes, que es imprescindible diferenciar para poder comprender la forma
en que los países pueden concretar la sustentabilidad. Existe una primera etapa, la del
crecimiento, en la que los países están obligados a crecer cuantitativa y cualitativamente
en actividades verdaderamente generadoras de riquezas, a pesar de que puedan
ocasionar impactos negativos sobre el medio ambiente. Estas actividades estarían,
fundamentalmente, dirigidas a crear una infraestructura económica a partir de un capital
social que beneficie a toda la sociedad en función de utilizar racionalmente los recursos
naturales del país y de crear alternativas que permitan la introducción de cambios
transformadores en la interacción hombre – naturaleza –sociedad.
En este sentido sería muy importante introducir las ideas seminales de Carlos Rafael
Rodríguez, quien fue el primero en establecer las diferencias entre desarrollo y
crecimiento económico. Sobre el particular afirma: “Hace algunos años he defendido la
idea de que existen diferencias entre el crecimiento (growing) y el desarrollo
(development)” (Rodríguez, 1983a:77). Esta es una idea que pude contribuir a esclarecer
las vías en que los países subdesarrollados lleguen al desarrollo y especialmente a
comprender la necesidad de continuar explotando los recursos minerales en las naciones
pobres a las que ahora se le quiere impedir el crecimiento de sus economías a costa de
las fuentes de ingresos que aporta la minería por considerarla una actividad devastadora
del medio ambiente.
“Una economía puede crecer sin que avance hacia su real desarrollo. El desarrollo es una
clase especial de crecimiento que asegura a un país crecer constantemente y a través de
la autoimpulsión de su economía” (Rodríguez, 1983a:77). El destacado economista
cubano deja bien sentado que crecer no es sinónimo de desarrollo, que los crecimientos
económicos tienen que estar acompañados de cambios estructurales que permitan un
verdadero desarrollo integral de la economía. El compañero Fidel Castro Ruz en una
reflexión similar afirmaba: “No siempre el crecimiento industrial estadístico y de las
�58
exportaciones de manufactura, indican que se transite por el camino del desarrollo”
(Castro, 1983:135).
En la primera etapa es imprescindible crecer para desarrollar una economía que sea
capaz de generar riquezas, pero con la absoluta certeza de que el crecimiento económico
es una condición necesaria para el desarrollo; pero por si sola insuficiente, que en un
segundo nivel permita compensar a la naturaleza por los niveles de deterioro ocasionado
por lo que hemos llamado etapa del crecimiento. Aquí es imprescindible crear condiciones
para la industrialización por la que transitan la mayoría de los países que abogan por un
desarrollo sustentable, porque evidentemente “[...] el desarrollo no es posible sin una
cierta medida de industrialización [...]” (Rodríguez, 1983a:77). Este proceso debe estar
precedido por una elección tecnológica adecuada que responde a las características de
cada país en el cual desempeña un rol decisivo la transferencia de tecnología. Estas
estrategias tienen que estar dirigidas a promover un desarrollo endógeno, en niveles
superiores, como vía de garantizar la sustentabilidad.
Desde esta etapa es imprescindible trabajar por desarrollar una cultura de la
sustentabilidad, que en sus presupuestos teóricos coincide en los que el Dr. Antonio
Núñez Jiménez ha definido como cultura de la naturaleza, y que asume como válido para
sustentar este análisis. “Por cultura de la naturaleza entendemos que allí donde lo
permite el desarrollo económico se deberá mantener la menor destrucción de sus
factores naturales” (Núñez, 1998:10). Nótese la acotación en la cita que deja bien
definido que el desarrollo económico se producirá manteniendo la menor destrucción de
las condiciones naturales, donde sea posible. Es decir, en ningún momento se renuncia al
desarrollo económico, en detrimento del bienestar de la sociedad, siguiendo criterios
proteccionistas a ultranza que perjudicarían a los países más pobres.
La acumulación de cambios cuantitativos, que conduzcan a una nueva
cualidad, se
produce a partir de la utilización de recursos naturales renovables y no - renovables en
actividades económicas, que pueden ser sustentables o no, pero que son imprescindibles
para aportar los cambios necesarios que produzcan un salto hacia una cualidad superior
en la relación del hombre con la naturaleza. De no producirse el crecimiento económico,
al que se está haciendo referencia, se originan desigualdades entre las diferentes clases
sociales y países situados en una misma región lo que se convierte en una barrera para
el desarrollo.
Para Carlos Rafael Rodríguez quedaba bien claro que el desarrollo era un proceso que se
producía como resultado de transformaciones de índole cuantitativa y cualitativa. En un
interesante análisis que tiene que servir como referencia para comprender los niveles de
sustentabilidad que se están proponiendo decía: “Países desarrollados son aquellos que
tienen un mayor ingreso real per cápita porque tienen una estructura económica
determinada, basada en cierto grado, mayor o menor de industrialización. Por eso el
�59
desarrollo económico de un país hay que definirlo como un proceso que lo conduce desde
su
posición
económica
subalterna
hacia
esa
posición
desarrollada”
(Rodríguez,
1983b:57).
Obsérvese cómo, constantemente, está presente la idea de promover una “estructura
económica determinada” lo cual habla de los fundamentos estructurales que es
imprescindible poseer para poder considerar que una economía es desarrollada. Entre los
factores de tipo cuantitativo la industrialización es un factor al cual se le otorga un valor
preponderante, de los que sientan las bases para promover el desarrollo. Para los
economistas “... que amamos el desarrollo – dice el economista cubano – desarrollar es,
en primer término, crecer armónicamente: crecer en una forma que permita el desarrollo
autosostenido de la economía” (Rodríguez, 1983c:481).
El término “desarrollo autosostenido” se puede identificar con “desarrollo endógeno”,
visto en su esencia más profunda como la capacidad de impulsar la economía a partir de
potenciar los nichos económicos de las localidades.
En otro interesante artículo sobre el tema esboza una idea muy esclarecedora en las
condiciones actuales de la globalización neoliberal de enconada lucha ideológica y que
posee una importancia extraordinaria para los pueblos subdesarrollados. Plantea que no
siempre el aumento de la productividad, del consumo, el ahorro nacional y el ingreso
constituyen
desarrollo
económico.
Son,
simplemente,
acumulación
de
cambios
cuantitativos que por sí solos no producen una nueva cualidad. Para que estos
“desarrollos” se conviertan en fuentes del desarrollo necesitan estar acompañados de una
voluntad política a favor de todos los sectores del país y eso solamente se puede lograr
en sistemas sociales donde la propiedad no se convierta en una barrera. Considera que la
“[...] economía cubana de los primeros años de República creció [...] pero no se
desarrolló. Todo lo contrario si el crecimiento económico cubano hubiera continuado en la
misma dirección y al mismo ritmo después de los años veinte, estaríamos hoy en una
fase más crítica [...]” (Rodríguez, 1983d:42). En estas afirmaciones se aprecia una
aplicación creadora de la dialéctica al análisis de los acontecimientos sociales.
Una idea puntualizada en otro momento deja bien claro que “[…] el desarrollo tiene que
ser doble: en la conciencia y en las formas de distribución” (Rodríguez, 1983e:459). Este
llamado es bien claro, se necesita de un desarrollo de la conciencia, de todos los
implicados en los proyectos sociales, para que estos se desarrollen, en dos sentidos; en
la comprensión del papel del factor subjetivo, de la importancia del hombre como factor
fundamental del cambio y en la formación de una nueva espiritualidad, en la misma
medida que el desarrollo tiene que producirse en la economía y en los hombres. La otra
arista del problema radica en “las formas de distribución”, referido al tema de que sin
una distribución justa y equitativa de los bienes que la sociedad produce jamás existirá
desarrollo económico en los términos que entendemos los marxistas y en los que
�60
utópicamente consideran los defensores de la sustentabilidad que es posible alcanzar
dentro de la sociedad capitalista.
Es muy importante para comprender la dialéctica de la interrelación entre las etapas que
se considera que posee el desarrollo sustentable, plantear que este es impensable, en las
condiciones actuales, sin un desarrollo de la ciencia y la tecnología que facilite lo que
numerosos especialista han llamado una nueva organización de la materia “[…] la
tecnosfera o mundo de los bienes materiales y los ingenios tecnológicos, es decir el
mundo sustitutorio” (Goldsmith, 1999:63).
Una segunda etapa para alcanzar el desarrollo sustentable se produce a partir de que el
crecimiento económico facilita la utilización de los recursos naturales y humanos
existentes dirigida a compensar a la naturaleza por los daños que ocasionan con sus
acciones sobre el medio ambiente. Este nivel es el de las compensaciones, en esencia,
consiste en la capacidad de introducir transformaciones de índole positiva en los procesos
naturales y sociales que tienen lugar en el medio ambiente en que el hombre vive y que
como consecuencia de sus acciones ocasiona cambios que pueden ser irreversibles.
Estas compensaciones pueden ser ecológicas y sociales, partiendo de la idea de que la
relación del hombre con la naturaleza tiene como primer acto la propia condición
corpórea de este y la necesidad de satisfacer necesidades de carácter propiamente
biológico. Sin embargo, estas relaciones están condicionadas a su vez por otras
relaciones de tipo social que se deciden en contextos sociales bien determinados por la
relación que guarda cada individuo con respecto a los medios de producción.
Las compensaciones se producen como resultado de un grado de desarrollo de las
fuerzas productivas y de una voluntad política que permiten que se puedan introducir
cambios en los procesos productivos y sociales, por la flexibilidad de los diferentes
esquemas de producción, la capacidad de los recursos humanos de asumir los cambios y
de la existencia de organismos sociales con madurez que tengan las condiciones
suficientes para generar estrategias sociales dirigidas a compensar a los grupos
afectados como consecuencia del uso de los recursos naturales en la región.
Los cambios cuantitativos en la evolución de los países en el proceso de alcanzar la
sustentabilidad, como etapa superior de la relación del hombre con la naturaleza, tienen
lugar en todas las dimensiones del desarrollo. Es decir, las comunidades, como
organismos sociales, necesitan, para poder compensar los impactos que ocasionan las
actividades económicas instituciones que pongan en práctica las políticas dirigidas a
concretar las compensaciones. Los cambios cuantitativos, en este sentido, se refieren a
la formación de una ciudadanía con capacidad real para participar en el desarrollo, y a la
construcción de instituciones y vías representativas del ejercicio de la justicia social,
concretada en la equidad, igualdad de oportunidades para todos los miembros de la
sociedad y posibilidades de realizarse como individualidad.
�61
Todo ello obliga a los países que construyen sociedades realmente sustentables, que
tanto en la primera como en la segunda etapas realicen cambios cuantitativos que
conduzcan a nuevas cualidades. La garantía del logro de la sustentabilidad reside,
precisamente, en que se acumulen cambios cuantitativos y cualitativos en la dimensión
sociopolítica que faciliten la elaboración de proyectos sociales que privilegien la aparición
de cualidades superiores en la dimensión ambiental, que, lógicamente, está soportada
por la existencia de una Estrategia de desarrollo social y político acorde con los principios
de la sustentabilidad.
Esta lógica de pensamiento conduce, a encontrar compensaciones a través de actividades
alternativas de tipo socio económico con una alta
participación de la ciencia y la
tecnología, sin desconocer, en este tipo de desarrollo, los valores nacionales de los
grupos participantes. Cuando en un país se produce el agotamiento de un recurso no
renovable, fuente de riqueza para muchas personas aparecen contradicciones sociales
causadas por la pérdida de cientos de puestos laborales generadores de recursos para los
trabajadores directamente empleados y sus familias.
Estas contradicciones se pueden resolver únicamente si existen sistemas sociales con la
capacidad suficiente de reorientar las infraestructuras existentes en las instalaciones
cerradas hacia nuevas actividades económicas, evitando así que ocurran afectaciones en
el medio ambiente como consecuencia de la aparición de modos de subsistencia que,
generalmente, se producen sin arreglo a planes de gestión socialmente concertados. De
ahí
la
importancia
de
poseer
instituciones
comunitarias
que
garanticen
las
compensaciones sociales cuando ocurren tales eventos.
Pero estas compensaciones se producen, solamente, cuando se han creado condiciones
para un “[...] proceso armónico de crecimiento, crecimiento con desarrollo y, además,
crecimiento con desarrollo para el pueblo [...]” (Rodríguez, 1983c:481). Esto significa, en
primer lugar, como se ha dicho anteriormente, crecimiento en el sentido de crear una
estructura diversificada de la economía hacia todas las ramas y sectores que garantice
las materias primas y los recursos
financieros necesarios para enfrentar los retos del
desarrollo nacional, en las condiciones de una economía abierta que no puede prescindir
de las relaciones con otros países para desarrollarse. “Lo que se necesita [...] es la
inversión en ciertas ramas productivas que, al menos durante un cierto período, serán
difícilmente rentables, así como en otras obras de alta rentabilidad social, pero que
quedan fuera del campo de la iniciativa privada” (Rodríguez, 1983a:77-78).
Estas “ramas productivas” que inmediatamente no serán rentable son las encargadas de
fomentar los sectores estratégicos de la economía nacional, aquellos que garantizarán el
acceso a las tecnologías que requieren los procesos productivos en un mundo cada día
más integrado en la “Economía del Conocimiento” que genera “[...] productos novedosos
con un alto contenido de conocimiento en el precio, en los que el acceso al conocimiento
�62
es el determinante principal de la competitividad y en los que la competencia tiende a ser
por diferenciación de productos, más que por escala y costo” (Lage, 2004:4). Estas son
las llamadas “obras de alta rentabilidad social” que en el caso de Cuba y naciones que
emprendan esta vía de desarrollo pueden acometer como una forma de compensación
social ante la desaparición de miles de puestos laborales al cierre de operaciones basadas
en recursos no renovables o la quiebra de sectores económicos no competitivos.
Para naciones de escasos recursos naturales las ramas en las que el conocimiento se
convierta en el “[...] insumo principal del proceso de reproducción ampliada de la
producción y los servicios [...]” (Lage, 2004:13) poseen una importancia vital para su
desarrollo. Tal es el caso de Cuba que al heredar una economía deformada tuvo
necesidad de invertir inicialmente en ramas que no fueron rentables en el corto plazo, sin
embargo, hoy se han convertido en pivotes de su economía. Estas son las que permiten
las compensaciones de tipo ambientales y sociales a partir de la “economía del
conocimiento” que es “[...] una transformación que puede y debe penetrar en todos los
sectores de la producción y los servicios, en todos los territorios del país” (Lage,
2004:13).
Pero la existencia de tales proyectos se puede considerar, solamente si se garantiza
independencia nacional, si todos los recursos materiales y humanos del país se ponen en
función del desarrollo de la nación, en este aspecto la vinculación economía – desarrollo
en el justo sentido político que encierra su interrelación dialéctica es puntualizada una
vez más por Carlos Rafael Rodríguez cuando dice: “[...] un prerrequisito indispensable
para el desarrollo es la independencia nacional. Es decir, tomar en sus manos los
resortes económicos, y la independencia nacional no significa tener simplemente el
derecho al himno y a la bandera sino [...] asumir los controles de la economía nacional
[...]” (Rodríguez, 1983f:493).
El análisis en sistema permite que se pueda asegurar, una vez más, que este paradigma
se logra únicamente en la interacción de las actividades económicas que tributan al
desarrollo de una región o un país, a partir de una política comprometida con el progreso
de todas las clases y capas sociales participantes en los proyectos sociales, a nivel local,
regional o nacional. El ver la sustentabilidad en una actividad independiente, es posible
solamente por no considerar todas sus dimensiones y por la existencia de un
pensamiento lineal donde no se tiene en cuenta al hombre como parte activa de todos los
procesos que tienen lugar en la naturaleza.
La tercera etapa es la del desarrollo sustentable a la cual no es posible llegar, desde
nuestro punto de vista, si no se ha transitado por las anteriores y en la que tienen lugar
tanto, elementos de la primera como de la segunda etapas, pero sobre la base de la
existencia de elementos que garantizan el logro de la sustentabilidad en todas sus
dimensiones. Este epígrafe no se detiene en el análisis de los presupuestos teóricos que
�63
fundamentan la etapa, por ser precisamente a lo que se ha dedicado la Tesis, evitando
repeticiones innecesarias en el texto. Sin embargo, se considera útil dejar bien definido
que crecimiento económico y compensaciones son pilares fundamentales para lograr la
sustentabilidad en cualquier país o región. Este tipo de desarrollo para convertirse en tal,
tiene, obligatoriamente, que tener en cuenta todos los atributos analizados a partir del
pensamiento de Carlos Rafael Rodríguez.
2.6. Características de los indicadores de sustentabilidad
En esta dirección se plantean las principales características de un indicador de
sustentabilidad, cuál es su diferencia con otros indicadores que actúan en las esferas
ambientales y a partir de estas premisas asumir una posición metodológica acerca de la
posibilidad de establecerlos. La sustentabilidad, entendida como conocimiento de los
daños, que desde el punto de vista ecológico y ambiental, el hombre ocasiona al medio
ambiente es imposible medirla si se entiende por ello la incapacidad de un sistema de
recomponerse ante las agresiones antrópicas, a partir de la recomposición natural o la
artificial para los recursos renovables y los no – renovables respectivamente. Sin
embargo, sí se le valora de forma holística, como interacción de las dimensiones
ambientales, sociales y tecnológicas, sin dicotomías entre cada una de ellas, entonces
podemos decir que sí es posible establecer indicadores.
Todo esto conduce a la idea de que se puede hablar de indicadores de sustentabilidad,
para definir estados de los sistemas, campo de acción y alcance de las decisiones
ambientales que afectan a las presentes y las futuras generaciones.
Se
entiende
por
indicadores
de
sustentabilidad,
estadísticas
o
parámetros
que
proporcionan información y tendencias de las condiciones de desarrollo de las diferentes
actividades económicas y su influencia en el medio ambiente y en el desenvolvimiento de
acciones para el mantenimiento de las condiciones ambientales, sociales y tecnológicas
que participan en el desarrollo de las actuales generaciones. Su significado se dirige a la
concreción de acciones económicas por las generaciones actuales, su propósito tiene un
mayor alcance buscando proveer información que permita tener una medida de las
estrategias que se desarrollen en el presente, que permitan a las futuras generaciones
vivir a partir de los recursos que les faciliten las generaciones actuales.
Todo esto es cierto y de gran utilidad para las comunidades científicas que se dedican a
estas investigaciones, para los empresarios, los políticos y los administradores de
proyectos; sin embargo, frecuentemente, quienes trabajan en estas ramas de la ciencia
ignoran que los llamados indicadores de sustentabilidad se dirigen a un contexto político.
Es decir, ellos actúan en un ambiente donde existen relaciones socioeconómicas que
están bien determinadas y amparadas por instituciones que poseen un reconocimiento
social y legal. Se está diciendo, concretamente, que se precisa de decisiones políticas
�64
para que estos indicadores puedan servir de base metodológica para la elaboración de
estrategias de manejo sustentable de los recursos, es decir, que existan instituciones
gubernamentales, capaces de poner en práctica las soluciones que de ellos surjan.
El establecer indicadores de sustentabilidad, que impliquen a su vez la aparición de
objetivos en las políticas de manejo ecológica, ambiental, política, social o tecnológica,
implica cambios no sólo en lo que se mide o en cómo se mide, sino también en qué es lo
que se busca conseguir con los indicadores. Como dice Jorge Núñez Jover “La
construcción de nuevos indicadores debe cuidar mucho las bases epistemológicas,
sociales y axiológicas en que se sustentan. Los indicadores deben ayudarnos a
evaluar/criticar/orientar las estrategias sociales en materias de conocimientos de cara a
los problemas del desarrollo” (Núñez, 2003:3)
No se puede perder de vista que la generación de indicadores está muy vinculada con los
grupos sociales que los promueven, las instituciones que los validan y los contextos
donde ellos serán utilizados. Por ello se considera que es esencial “[…] contextualizar los
indicadores permitiéndoles que nos hablen de la diversidad, de las diferencias. No basta
con indicadores nacionales promedios sino regionales, locales, que se refieran a espacios
diferenciados” (Núñez, 2003:3). Es decir, los indicadores tienen que reflejar las
singularidades de los procesos concretos a los que se dirigen, esto significa que tienen
que estar construidos de acuerdo a las características socio - históricas y espaciales
donde se aplicarán. Existe la tendencia a utilizar indicadores diseñados para actividades
similares e, incluso, para otras en contextos diferentes y en la práctica las informaciones
que arrojan no resultan útiles para elaborar estrategias de trabajo.
En esta misma dirección es importante insistir en numerosos errores que se cometen
frecuentemente cuando se elaboran los llamados indicadores de sustentabilidad, uno de
los más comunes es la utilización de “[…] indicadores promedios que ocultan las
profundas diferencias de carácter regional, entre grupos sociales […]” (Núñez, 2003:3).
Esta perspectiva es vital en el caso de la minería, digamos que existen diferencias socio culturales y económicas que pueden hacer totalmente inoperante un indicador de
sustentabilidad que se utilice en una mina de cobre en Chile o de hierro en Brasil a la
realidad cubana de una planta beneficiadora de níquel. Muy relacionado con lo anterior
esta el caso de la utilización de “[…] indicadores cuantitativos […]” (Núñez, 2003:4). Este
tipo de indicador facilita las comparaciones entre países y procesos similares, pero son
incapaces de ofrecer informaciones fiables porque no tienen cómo incluir dentro de sus
formulaciones, frecuentemente complejas formulas y matrices, la riqueza de las variables
sociales (Núñez, 2003).
Además, resulta no menos importante tener en cuenta que en los indicadores actúan en
escenarios socio – económicos muy concretos, no tiene el mismo carácter la aplicación de
un indicador en una mina de un país desarrollado, como puede ser España, que la
�65
aplicación de este en Bolivia. Tampoco arrojaría los mismos resultados la utilización de
estos en economías con formas de propiedad diferentes. Por ello la recurrencia
imprescindible de tener en cuenta la función axiológica de los indicadores (Núñez, 2003).
El uso de indicadores constituye la base para generar nuevas políticas, a partir de una
realidad concreta y un futuro deseable. Ellos ofrecen informaciones a los decisores
ambientales, que permiten concretar elecciones políticas, que es finalmente el objetivo
de estos.
Es importante definir, que el autor considera las tentativas de utilizar otros términos para
medir los impactos ambientales carentes de consistencia teórica, porque enfocan el
problema de forma lineal, proponen un conjunto de variables que son utilizables en
cualquier contexto y actividad sin tener en cuenta la complejidad del problema
ambiental. No se dice con esto que se rechacen los modelos matemáticos que se apoyan
en fórmulas y otros métodos de evaluación, sino que se llama a la búsqueda de
indicadores que evalúen las relaciones entre las dimensiones propuestas de forma
holística.
En este sentido, se intentará demostrar que el término adecuado en las condiciones
actuales, es indicador sustentabilidad visto como se planteó al inicio de este epígrafe y
cuyas características se analizarán más adelante.
Se prefiere la utilización de dicho término porque se considera que lo que es mensurable
en cifras son las ganancias que reporta una actividad concreta, las acciones que facilitan
su realización, pero no la sustentabilidad, en los marcos del concepto clásico
popularizado en el “Informe Nuestro Futuro Común”. Como proceso, su medición no
podría señalar la cadena de impactos que ocasiona a los ecosistemas donde se encuentra
el objeto económico o los situados en su misma cadena.
La utilización de indicadores sin tener en cuenta todas las dimensiones de la
sustentabilidad, no da la idea de lo qué es realmente sustentable. Una actividad
económica de forma independiente, sin las interacciones con los demás elementos del
medio ambiente, puede ser sustentable considerando indicadores tecnológicos y de
eficiencia económica e industrial a lo interno e, incluso, algunos factores externos como
es el caso del mercado, pero sería necesario entrar a considerar todas las relaciones
socioculturales en las que se desarrollan las actividades que se miden, su impacto
comunitario y su alcance para las presentes y futuras generaciones.
Sin embargo, sí resulta posible medir cómo una actividad contribuye a crear condiciones
para que se generen alternativas económicas para sustituir los procesos productivos
actuales que se basan en materias primas no renovables. Precisamente se utiliza este
principio como base para proponer una serie de indicadores para la actividad minera.
La situación a la que se hizo anteriormente ha creado un interés cada vez mayor en la
formulación de indicadores de sustentabilidad que sirvan para medir los impactos de las
�66
actividades humanas y para elaborar políticas de desarrollo socioeconómico.
El desarrollo de indicadores de desempeño ambiental se inició en 1988, cuando el “Grupo
de los Siete” solicitó
a la “Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico”
identificar indicadores ambientales para apoyar la toma de decisiones, tomando en
consideración para ello tanto factores ambientales como económicos.
Así tenemos que se han desarrollado indicadores que pretenden medir el progreso
económico como es el Sistema de Cuentas Nacionales de las Naciones Unidas sobre la
competitividad internacional del World Economic Forum; el Índice de Libertad Económica
del Fraser Institute. Del mismo modo se ha trabajado en la generación de indicadores
sociales en lo que se destaca el Human Development Index del Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD). Con respecto a los indicadores del medio ambiente,
éstos tienen una historia más reciente, sobresalen los trabajos de la Organización para el
Desarrollo y la Cooperación Económica (OCDE), de los gobiernos de Canadá y Holanda.
En América Latina se destacan Costa Rica y Venezuela; pero gran parte del trabajo se ha
concentrado en la presión ejercida por el hombre sobre el medio ambiente, como en las
emisiones de contaminantes a la atmósfera. Estos indicadores no logran medir el
desarrollo de las actividades económicas como procesos en los que interactúan relaciones
más amplias que las ecológicas y las ambientales.
La elaboración de indicadores de sustentabilidad, al tener en cuenta las dimensiones del
desarrollo sustentable, tienen que incluir tres aspectos esenciales: la economía, la
equidad y la ecología. Estos aspectos no se pueden analizar aisladamente, ellos dan la
visión más concreta de la relación hombre – mundo que se aspira en la misma medida
que incluye todos los elementos de la definición amplia de medio ambiente, como
interacción de elementos abióticos, bióticos y socioeconómicos.
Estos indicadores deben reunir las siguientes características:
¾
Limitados en número y manejables, que recojan información sencilla.
¾
Deben respetar los diferentes contextos culturales privilegiando la participación
pública en la búsqueda de información.
¾
Proporcionar una visión holística de las condiciones ambientales, presiones
ambientales o respuestas de la sociedad.
¾
Deben ser multisectoriales, abarcadores, que tengan en cuenta todas las
dimensiones del problema ambiental, evitando los tecnicismos.
¾
Ofrecer informaciones de los contextos nacionales o regionales.
¾
Proporcionar una base para las comparaciones internacionales y que puedan ser
validados por instituciones, a ese nivel.
¾
Deben ser lo suficientemente flexibles como para que puedan actualizarse
regularmente.
�67
¾
Debe existir un valor de referencia contra el cual se pueda comparar el valor del
indicador, facilitando así su interpretación en términos relativos.
¾
Para ser comprensibles y que contribuyan al análisis en sistema de los fenómenos
medio ambientales, deben relacionarse con modelos económicos.
La primera conclusión de este capítulo esta relacionada con los elementos positivos del
concepto desarrollo sustentable en tanto se convierte en un llamado a detener el uso
ilimitado de los recursos naturales del planeta en la misma medida que reconoce el
carácter finito de los mismos. En segundo lugar, por la importancia en la creación de una
conciencia mundial acerca de la necesidad de revertir los patrones de producción y
consumo destructores de la naturaleza. Sin embargo es una elaboración teórica que se
queda en el plano de la retórica al indicar las verdaderas causas de la existencia de los
males que se denunciaban y en buscar a través del mantenimiento de las condiciones
naturales óptimas de capital un consumo sostenido de bienes naturales y de servicios
creados.
Sin embargo, el autor defiende la idea de que este concepto no se adecua a las
condiciones de los países subdesarrollados, que impone una lógica que limita el
crecimiento económico de las naciones que aún no lograron desarrollarse tomando como
argumento un proteccionismo a ultranza que deja la concreción de la sustentabilidad en
las dimensiones ambientales y ecológicas sin llegar a plantearse las vías que realmente
llevarían a la concreción de las categorías fundamentales de la sustentabilidad en el plano
de la justicia intra e intergeneracional, la equidad y la cobertura de bienes primarios de
educación y salud dentro de regimenes sociales basados en la inequidad.
La superación de estas limitaciones conduce al planteamiento de una reconceptualización
del concepto y su concreción a través de fases o niveles sí realmente se desea convertir en
un nuevo modelo de relaciones
ambientales locales y globales y una referencia
metodológica en la elaboración de estrategias ambientales.
En esta dirección va la propuesta del próximo capítulo, donde a partir del análisis de una
actividad económica concreta se busca exponer una nueva forma de ver la sustentabilidad
y una reconceptualización dentro del concepto desarrollo sustentable, en aras de mantener
todo lo que la humanidad avanzó con la aparición de una alternativa que, a pesar de su
ambigüedad contiene elementos positivos que no podemos desconocer.
�68
CAPÍTULO III. EL DESARROLLO COMPENSADO Y LOS INDICADORES DE
SUSTENTABILIDAD EN LA MINERÍA
3.1. La minería como actividad económica
Antes de iniciar el análisis de las características de la actividad minera es importante
conocer la definición de minerales. El Dr. José Otaño Noguel dice textualmente: “Se
llama minerales útiles a las sustancias minerales naturales que para un determinado
nivel de la técnica pueden ser utilizados en la economía en su forma natural o después de
ser elaborados” (Otaño, 1984:6-7).
En esta definición se establece una estrecha relación entre lo que se ha dado en llamar
minerales y la técnica. En este sentido, es importante afirmar que un determinado nivel
de utilización de una técnica o tecnología minera es decisivo para explicar las
características de la minería desde su exploración hasta sus impactos y utilización de los
diferentes productos portadores de elementos útiles.
La minería del níquel es a cielo abierto, es muy productiva, se desarrolla en un ambiente
de seguridad, lo cual acrecienta las posibilidades para el mantenimiento de buenas
condiciones higiénico - sanitarias para el trabajador. La construcción de los caminos
mineros es de bajo costo y se produce en un tiempo razonablemente corto. Todo esto
abarata los costos finales de la actividad minera. Un aspecto importante lo constituye el
hecho de que se pueden introducir con más facilidad nuevas tecnologías de producción y,
además, se facilitan las labores de mantenimiento de los equipos.
Esta minería es particularmente más agresiva con relación a la explotación de
yacimientos minerales subterráneos. Se desarrolla en un espacio mayor de terreno y
puede ocasionar afectaciones al manto freático en una región más amplia. “Los
yacimientos metalíferos, en general, forman la mayor parte de los recursos no
renovables de valor elevado, ocupan poco volumen y sin embargo poseen las
características de producir en el medio ambiente residuos tóxicos [...]” (Espí, 2002:348).
Estos residuos pueden ser controlados a niveles aceptables.
Los impactos sobre el medio ambiente varían de acuerdo con el tipo de mineral que se va
a extraer. Independientemente de esto, hay un elemento común: le es propia una
profunda e inevitable actividad destructiva sobre los recursos no renovables directos y los
indirectos, además, ocasiona impactos de importancia sobre recursos renovables.
La minería provoca una presión al espacio, por cuanto lo utiliza como proveedor de
recursos no renovables y en la mayoría de los casos lo inhabilita para otras actividades
económicas y sociales, de no tenerse en cuenta el uso futuro, antes de iniciarse las
explotaciones. A medida que se desarrollan las operaciones, interfieren en las demás
�69
posibilidades de aprovechamiento del espacio,
en especial, cuando la mina o las
instalaciones de beneficio se encuentran próximas a centros urbanos.
La
opinión
pública,
en
general,
percibe
a
la
minería
como
una
actividad
irremediablemente depredadora del medio ambiente, sin embargo, se considera que el
problema no está en la minería como proceso, sino en la forma en que se produce su
explotación, específicamente, en la tecnología con la que se explotan las diferentes
menas.
Este asunto se analizará con mayor objetividad, para lo cual es necesario apoyarse en los
criterios del Dr. José Mateo Rodríguez, un estudioso del tema. “Una primera respuesta
estaría dirigida a explicar las “anomalías”, con las cuales la tecnología degrada el medio
natural, y en este sentido podrían definirse tres posibilidades:
¾
Cuando la tecnología es ecológicamente ineficiente, conduce al surgimiento de
procesos degradantes de todo tipo: los energéticamente deficientes, los generadores
de residuos, los destructores de los sistemas ambientales;
¾
Cuando se instalan dispositivos técnicos que no corresponden a la estructura y
funcionamiento de los sistemas ambientales; así ocurre con sistemas técnicos
gigantes – el llamado “gigantismo” -, con las estructuras tecnológicas que tampoco se
ajustan a las estructuras de los eco o geosistemas, todo lo cual conduce a procesos
de degradación ambiental y productiva;
¾
Cuando el manejo de los sistemas técnicos es incorrecto o desarticulado, dando lugar
a procesos de degradación; por ejemplo, las normas de introducción de energía y de
substancias que no pueden ser absorbidas por los sistemas naturales, o aquellos
sistemas de explotación que no permiten la regeneración de los recursos” (Mateo &
Suárez, 2000:729).
Estas tres posibilidades a las que se refiere el especialista cubano contribuyen al
desarrollo de un análisis de la actividad minera que puede sugerir hacia dónde dirigir la
formación de indicadores y en qué sentido analizar los impactos que esta
actividad
ocasiona.
En primer lugar, es preciso tener en cuenta los recursos energéticos, lo cual constituye
una referencia obligada para valorar la posibilidad de la existencia de la sustentabilidad
sin importar el tipo de recurso que se explote. No se puede obviar, en este análisis, la
generación de residuos, especialmente, en una actividad que los genera
de alta
agresividad. Esto sugiere que sin complicaciones técnicas se conozcan los niveles de
emanaciones que las diferentes empresas producen.
Llama la atención en este enfoque la relación directa entre los tres elementos
mencionados y las tecnologías que se emplean en los diferentes procesos. Es decir, que
�70
un análisis histórico del problema llevaría a comprender cómo en cada etapa, tanto los
recursos energéticos como los residuales generados por la industria y su tipo dependen
del empleo de una de tecnología específica. Además esta visión lleva directamente a la
valoración del marco tecnológico y el contexto en que se produjeron las decisiones
ambientales y el por qué de cada una de ellas de acuerdo con un tipo de racionalidad
económica.
En segundo lugar, las tecnologías que se emplean pueden sugerir a los especialistas, en
correspondencia con las características de los sistemas ambientales, las estructuras
tecnológicas que se deben emplear en cada uno de los procesos productivos. Esto se
puede lograr únicamente a partir de una profunda caracterización de la zona donde se
desarrollan las actividades económicas. Es decir, los especialistas deben conocer el
modelo tecnológico adecuado para los diferentes sistemas ambientales y esto es
alcanzable solamente si se conocen las características de las tecnologías mineras, los
ecosistemas y los sociosistemas donde se aplicarán. Esto es de gran importancia en la
elaboración de indicadores.
En tercer lugar, al valorar la última de las posibilidades referidas por el Dr. Mateo
Rodríguez; se puede llegar a la conclusión de que a partir de un profundo conocimiento
de la zona donde se desarrollan los procesos mineros es posible conocer cómo reintegrar
los residuales al medio o cómo poseer sumideros capaces de reciclarlos adecuadamente.
La minería, como la mayoría de las actividades antrópicas, provoca importantes cambios
de tipo ambiental y social que es preciso tener en cuenta en el momento de diseñar
políticas ambientales y, concretamente, en la elaboración de los indicadores. En primer
lugar, provoca cambios drásticos en el paisaje de las zonas donde se asientan los
complejos y las comunidades mineras. Estos cambios están asociados a la necesidad de
la existencia de una infraestructura minera que facilite la explotación de los yacimientos,
que obliga a la construcción de objetos mineros, administrativos, sociales y de otra índole
que ocupan espacios vitales que no pueden ser utilizados en otras actividades. Los
paisajes degradados se pierden sin que lleguen a formar parte del patrimonio que la
minería deje como alternativa de surgimiento de nuevas actividades a las presentes y
futuras generaciones.
Esta situación, en el caso concreto de Moa, es muy compleja al estar situados estos
yacimientos en una zona costera que se ve directamente impactada por toda la actividad
socio productiva vinculada con la minería y el núcleo poblacional que genera
considerables desechos domésticos. Esto ocasiona daños directos a los recursos
renovables, como consecuencia de la explotación de los no renovables, del cual no
podrán disponer las futuras generaciones y en otros casos, como en la pesca, es
prácticamente un recurso agotado por la desaparición de las condiciones naturales que
facilitaban su existencia.
�71
En segundo lugar, ha provocado importantes cambios ambientales y ecológicos que
afectan la diversidad de la flora y la fauna autóctonas en las áreas directa e
indirectamente impactadas. Es muy importante este grupo de impactos porque Moa es
un sitio de un alto índice de endemismo con una extraordinaria riqueza en diversas
especies que constituyen valores ecológicos inestimables para Cuba.
En tercer lugar, los cambios que se producen en la economía del lugar resultado de la
infraestructura minera y la paraminera. En este sentido, podemos hablar de los aportes
al PIB, la creación de empleos directos e indirectos y de servicios para la industria que
promueven un desarrollo local que se convierte en una fuente directa de sustentabilidad
comunitaria.
Como consecuencia de estos cambios aparecen importantes centros de desarrollo social
comunitario, como son los centros de investigación y las universidades, promotores de
un desarrollo científico que se convierte en una fuente permanente para el crecimiento
de la economía. Este es precisamente el núcleo de la percepción de la sustentabilidad
defendida para la minería, cómo ella contribuye al desarrollo de la comunidad, cuáles son
sus aportes en la creación de una infraestructura socio – productiva a partir de los
recursos que genera.
Sin embargo, un fenómeno de relevancia para el logro de la sustentabilidad lo constituye
la homogeneización de la minería como actividad y que se convierte en una amenaza
para el logro de un desarrollo sustentable. Este proceso produce un efecto negativo en la
medida en que toda la comunidad se pone en función de la minería a la vez que
desaparecen renglones económicos tradicionales que constituían el fundamento de un
tipo de diversidad cultural que, indudablemente, debe constituir un nicho para el
surgimiento de actividades alternativas ante el agotamiento de los recursos minerales en
los yacimientos actuales.
Además, la homogeneización de un tipo de formación de recursos humanos, dirigidos a
oficios y profesiones típicamente mineras, constituye una barrera para que las
comunidades lleguen a ser sustentables.
En Moa, antes de convertirse la minería en la actividad rectora, existían otras que
constituían fuentes de empleo de numerosas personas. Tal es el caso de la explotación
maderera
y
la
pesca,
hoy,
prácticamente
inexistentes,
como
se
ha
valorado
anteriormente. Desaparecieron, incluso, las instalaciones de un aserrío que era la
primera industria del territorio y que hoy no existe ni como patrimonio para las actuales
y futuras generaciones.
A la situación descripta anteriormente se une el hecho, en el caso de Moa, de la
desaparición de una comunidad campesina para construir la presa de Nuevo Mundo. Esta
es una obra que sirve de abasto de agua para las actividades mineras y la población. Su
construcción desplazó a los habitantes del lugar hacia el núcleo urbano donde se vieron
�72
obligados a reinsertarse en un medio socio-económico totalmente ajeno al de su
procedencia, espacio donde compartían una sociodiversidad diferente que los identificaba
a
través
de
prácticas
laborales
y
tradiciones
culturales
amparadas
por
varias
generaciones. En este sentido, se asume como válido el análisis que ha realizado el Dr.
Carlos Delgado, en la obra citada en el epígrafe 1.1, por considerar que refleja en su
totalidad la realidad minera: “Formas ancestrales del hacer la vida humana desaparecen,
envueltas en un constante proceso de homogeneización y creación de dependencias. La
vida cotidiana se subvierte mediante la destrucción de las formas de vida y la
instrumentación de un modo único de realización de la vida” (Delgado, 2004:11-12)
Es evidente que esta situación constituye una agresión a la diversidad cultural en todas
sus manifestaciones, un fenómeno que es apreciable en América latina, especialmente en
países de la región andina donde la pequeña y gran minería ha destruido prácticamente
culturas milenarias que constituían un importante acervo cultural de nuestra rica historia.
De esta forma, se llega a la conclusión de que la realidad minera es verdaderamente
controversial por sus características y por los actores involucrados en ella lo que provoca
percepciones totalmente diferentes en cada uno de estos. En este sentido, se continuará
el análisis de las características generales de la minería reflexionando sobre estas y la
ética del minero, lo cual constituye, evidentemente, un punto de inflexión en la búsqueda
de la sustentabilidad de la minería.
3.2. Realidad minera y ética del minero
La minería, como se ha planteado, es una actividad que, por la forma de realizarse,
ocasiona impactos significativos sobre el medio ambiente, pero necesaria para la
humanidad, especialmente, para aquellos países subdesarrollados que ante el reto de
cualquier modelo de desarrollo, su primera urgencia es desarrollarse. Sin embargo, en
este empeño por obtener su merecido reconocimiento como una actividad imprescindible
para cualquier comunidad, no se ha encontrado un análisis sobre la ética del minero, lo
cual contribuiría a definir el compromiso de estos con el medio ambiente dentro de una
determinada racionalidad socio - económica, a partir de la existencia real de una
comunidad moral.
En primer lugar, es notorio el hecho de que no exista en Cuba un Código del minero, a
pesar de existir un compromiso social e institucional con la protección del medio
ambiente en el entorno de la comunidad, que pudiera sistematizar la formación de una
conducta de responsabilidad ante la naturaleza que estaría fundamentada en los valores
del profesional y el trabajador de la minería.
En segundo lugar, la formación de profesionales de la minería adolece de un enfoque
holístico en la temática de la Ética ambiental. No existe una asignatura independiente en
la que se formen valores acerca de la actitud del profesional de esta especialidad hacia el
�73
medio ambiente. Los estudiantes reciben en las diferentes asignaturas elementos sobre
la historia de la ciencia y temas relacionados con el medio ambiente, pero no de forma
integrada, lo cual no permite que se pueda sistematizar un conocimiento ambiental.
Además, no tienen un conocimiento pertinente de la propia historia de la Ética ambiental,
lo cual contribuiría a la formación de valores a partir de conocer las diferentes corrientes
existentes y cómo cada de ella ha realizado aportes a la fundamentación de un
pensamiento ético de la relación del hombre con la naturaleza.
En tercer lugar, en el currículo del minero tampoco aparece una asignatura independiente
en la que se formen valores sobre el tema del desarrollo sustentable, que permita, que
una vez que este profesional se encuentre en la producción, adopte una conducta de
acuerdo con el contexto donde toma decisiones ambientales.
Especialmente, en la
comunidad científica minera aún no existe un acuerdo sobre qué entender por desarrollo
sustentable en la minería.
La asignatura que existe en el Programa actual no contribuye a la formación de un
pensamiento holístico de lo ambiental como problema que sustenta la relación entre el
hombre y la naturaleza. Además, no incluye el problema de la ética ambiental en
general, y de la ética del minero en particular y la relación de estos conceptos con el
desarrollo sustentable.
En cuarto lugar, la actividad minera por su forma de realizarse, ocasiona interesantes
conflictos éticos que solamente se pueden resolver a través de una adecuada formación
de los profesionales de esta rama y a través de planes de educación ambiental para los
trabajadores directos en la producción y de la población. El trabajador que labora
directamente en las minas se desvincula de las consecuencias que sobre el medio
ambiente ocasiona el beneficio de los minerales que ocurre en plantas diferentes. Esta es
una situación mucho más compleja porque en sus valores las minas son simplemente
formaciones donde él tiene el derecho de mover todas las toneladas de mineral que sean
necesarias para enviar a la plantas de beneficio. Mientras, que por su parte, el
beneficiador no tiene relación directa con lo ocurrido en las minas, creándose la visión de
dos actividades diferentes, cuando en realidad son partes integrantes de un mismo
proceso.
Como resultado de la situación actual y teniendo en cuenta los resultados de las
entrevistas realizadas a los estudiantes y profesores del Instituto Superior Minero
Metalúrgico de Moa “Dr. Antonio Núñez Jiménez”, y a trabajadores y profesionales de la
minería de las plantas beneficiadoras de níquel, se reconoce la necesidad de la existencia
de un Código de ética del minero que debe elaborarse sobre la base de la participación
de todos los sectores vinculados con la minería.
La situación analizada permite formular, teniendo en cuenta los resultados de las técnicas
de investigación utilizadas, que los principios por los cuales se estructuraría un Código de
�74
ética del minero y las asignaturas que consideramos se deben introducir en los planes de
estudio estarían basados en las propias características de la actividad y de los actores
participantes.
Principios para la elaboración de un Código de ética del minero:
9
La conciencia de estar en presencia de una actividad económica que se desarrolla
a partir de recursos no – renovables que consecuentemente no estarían
físicamente al alcance de la generación siguiente, lo cual condiciona la necesidad
de un comportamiento ambiental ético que permita dejar alternativas a las futuras
generaciones en consecuencia con las oportunidades que dejarán de tener por el
agotamiento de los yacimientos minerales.
9
El desarrollo de una conciencia ambiental consecuente con un tipo de actividad
que
genera
impactos
ambientales
destructores
de
ecosistemas
situados
directamente en las minas, pero que, además, afecta a los situados en la misma
cadena lo cual exige de un conocimiento ambiental certificado que permita una
actuación responsable ante la posibilidad de afectar riquezas de flora y fauna
situadas en zonas que no se benefician con los resultados directos de la actividad
minera.
9
La necesidad de una permanente vigilancia tecnológica ante la existencias de
riesgos para la salud humana, para “la preservación de la diversidad biológica y
de la pluralidad cultural” (Leff, 2005b:88) que están dentro del límite de la
comunidad minera.
9
La obligación moral de rehabilitar las zonas degradadas por las exploraciones y la
explotación minera, teniendo como premisa un conocimiento riguroso previo de
las características existentes en los terrenos minados antes del inicio de las
mismas.
9
La protección del patrimonio geólogo – minero como un bien para las presentes y
futuras generaciones con el cual adquieren un compromiso moral los actores
mineros vinculados a los activos ambientales.
9
La conservación de los residuales mineros como fuentes de materias primas para
las futuras generaciones, para lo cual las generaciones actuales tienen el
compromiso moral de encontrar tecnologías de manejo adecuado en las
escombreras y las presas de colas.
9
El compromiso moral de encontrar formas de considerar la participación pública
en la toma de decisiones ambientales en que se tenga en cuenta el conocimiento
popular como una forma de enriquecer el patrimonio cultural de las comunidades
y los valores ambientales individuales y colectivos.
�75
9
La obligación de tomar decisiones con el mayor nivel de conocimiento posible, con
la convicción de que, a pesar del desarrollo de la ciencia, tomamos decisiones
tecnológicas con un determinado grado de incertidumbre y en muchos casos sin
tener la capacidad suficiente de predecir lo que sucederá en el futuro.
La problemática de la participación pública en la minería ocupa un lugar central en la
conformación de la realidad minera en la misma medida que es imprescindible encontrar
vías para hacer de la participación en la toma de decisiones un proceso real, mediante el
cual las urgencias ambientales encuentren las respuestas dinámicas que estas precisan
en las instituciones y en los decisores.
La participación pública, en el caso de la minería en Cuba, es posible por la existencia de
una ciudadanía con un nivel de educación lo suficientemente elevado, y una cultura
general que le facilita la comprensión de temas científico – tecnológicos a partir de poder
procesar las informaciones que reciben sobre los procesos tecnológicos mineros y los
impactos de la contaminación ambiental de esta industria.
En Cuba, la existencia de relaciones socialistas de producción genera un ambiente de
permanente interés por parte de la población en la toma de decisiones ambientales
conocedores de que su voluntad se tendrá en cuenta por parte de las instituciones que
dirigen la política, tanto en las científicas como en las políticas gubernamentales. Por
instituciones, se entiende, a los efectos de la presente investigación “[…] un conjunto
especial de normas y relaciones que canalizan la conducta para cubrir alguna necesidad
humana de tipo social, psicológico o físico como el consumo, el gobierno o protección, las
vinculaciones primordiales y el significado humano, la fe humana, la socialización y el
aprendizaje” (Buttel, 1997:27).
Se pueden considerar en nuestro medio la existencia de diversas formas de participación
ciudadana, relacionadas con el tipo de gobierno que existe en Cuba, totalmente al
servicio de los intereses de las clases trabajadoras y los diferentes sectores de la
sociedad cubana. Se pueden identificar las siguientes vías de participación pública:
-
Consultas con las organizaciones de masas: es un medio mediante el cual el Estado
cubano discute con los ciudadanos diferentes decisiones relacionadas con asuntos de
la cotidianeidad en los cuales se precisa la participación de todos los miembros de la
comunidad en su doble condición de consumidores de bienes materiales y
copropietarios de los medios de producción como integrantes de una socialidad de
orientación socialista.
-
Eventos científicos y comunitarios: foros mediante los cuales los científicos y los
ciudadanos discuten sobre temas de interés de la comunidad en presencia de
representantes de instituciones gubernamentales en los que se adoptan sugerencias
�76
para los diferentes niveles de decisión del país. Estos eventos son convocados por la
comunidad, por organizaciones no – gubernamentales, por universidades y centros de
investigación o por el Estado.
Los dos instrumentos principales de gestión ambiental en Cuba y de participación del
Estado en el control de la actividad industrial y en la toma de decisiones ambientales lo
constituyen la Evaluación de Impacto Ambiental (EIA) y las Auditorías Ambientales.
Además existe la Inspección Ambiental, con una visión más integral que las Auditorías
Ambientales.
-
Evaluación de impacto Ambiental: es un instrumento que se aplica con carácter
previo a la aprobación de un proyecto minero con el objetivo de prevenir los impactos
ambientales que estos ocasionarán. Este tipo de instrumento considera de forma
prioritaria el conocimiento de la percepción pública del proyecto en los diferentes
actores de la comunidad donde se insertará determinando, en caso de ser necesario,
las formas de compensación que se adoptarán si existieran grupos de ciudadanos
afectados por las diferentes etapas de la minería.
-
Auditorías ambientales: están dirigidas
a asegurar el control interno de la
organización empresarial, entendiéndose como eficiencia de las operaciones, la
fiabilidad de la información, cumplimiento de las normas internas, cumplimiento de la
legislación adoptada, análisis del conocimiento de tareas por el personal con el fin de
asegurar la racionalidad de la gestión y la eficiencia de la empresa.
-
Inspección ambiental: se utiliza según los intereses de diferentes sectores, entre
estos, teniendo en cuenta la percepción pública de la actividad minera, previa
aplicación de métodos de búsqueda de información entre la ciudadanía, generando
acciones y medidas correctoras preferiblemente de ajuste, regulación y modificación
de procesos, así como mejoras en la organización y en la calidad ambiental.
En el caso concreto de los minerales existen vías mucho más específicas de intervención
estatal en el control de la actividad minera, de carácter general y de obligatorio
cumplimiento para todas las empresas asentadas en el territorio nacional y que por el
carácter del estado cubano responden a los intereses de los ciudadanos:
-
La ley No. 76, conocida como Ley de Minas que tiene como objetivo establecer la
política minera y las regulaciones jurídicas de dicha actividad, de manera que
garanticen la protección, el desarrollo y el aprovechamiento racional de los recursos
minerales en función de los intereses de la nación, trazando directivas obligatorias
controladas por funcionarios del gobierno vinculados con la actividad.
�77
-
El Reglamento de la Ley de Minas acordado por el Comité Ejecutivo del Consejo de
Ministros que regula toda la actividad relacionada con los permisos y concesiones
mineras dentro del territorio nacional. Este instrumento tiene como institución estatal
que lo respalda para su puesta en práctica a la Oficina Nacional de Recursos
Minerales creada por la Ley de Minas y que tiene como objetivos fiscalizar y controlar
la actividad minera y el uso racional de los recursos minerales.
-
La ley 81, o Ley del Medio Ambiente, a pesar de no regular los recursos minerales de
forma directa crea un marco jurídico integrador y coherente para la protección del
medio ambiente en el país. Dentro de este sistema regulatorio se incorpora la
dimensión ambiental en todos los proyectos sociales y económicos del país, que a
través de la educación ambiental incorpora a todo el Sistema Nacional de Educación
del país y a la población a la toma de decisiones ambientales como la vía más
concreta de participación pública en materia ambiental y de control de los recursos
naturales.
En este contexto es importante tener en cuenta que la realidad minera esta conformada
por diferentes actores sociales para los cuales la minería produce percepciones
diferentes. Esta comunidad esta formada por dos grupos con objetivos y propósitos
diferenciados.
En primer lugar, existe una comunidad laboral minera la cual definimos como el grupo
poblacional directamente relacionado con la explotación de los yacimientos minerales y
sus infraestructuras de apoyo, es decir, los que dependen económicamente de esta
actividad y su bienestar socioeconómico es directamente proporcional, aunque no de
forma absoluta, al desarrollo de esta industria. Este grupo se identifica, además, por
poseer características particulares tales como enfermedades profesionales comunes,
sistemas de formación de recursos humanos específicos para las actividades que
desarrollan, prácticas socio – productivas propias que se diferencian de otras existentes
en el territorio y una singularidad que puede ser identificada como una comunidad de
intereses con un determinado grado de pertenencia grupal. Es decir, se pueden describir
determinadas prácticas socio – productivas que los identifican como miembros de una
comunidad singular. Aquí se desarrollan formas particulares de participación en la
minería y percepciones también singulares.
En segundo lugar, nos encontraremos con una comunidad minera residencial que se
puede definir como
aquellos grupos sociales que se asientan sobre el territorio donde
existen los objetos mineros, pero que no trabajan en sus instalaciones. No dependen
económicamente de la minería, sin embargo, están expuestos, en sus residencias, al
mismo nivel de contaminación ambiental que los que pertenecen a la comunidad minera.
Participan de forma directa e indirecta de los beneficios que trae aparejado el desarrollo
�78
de la minería, es decir, son beneficiarios de las instalaciones sociales que se edifican en
los asentamientos mineros, de los planes de desarrollo integrales y se comprometen
directamente con los fines sociales de la comunidad.
En estas comunidades se pueden encontrar formas de participación pública, conciencia y
comportamiento ambientales diferentes de acuerdo con el nivel de identificación de cada
grupo con la minería y que es necesario tener en cuenta al proponer formas de
operacionalizar los diferentes indicadores.
3.3. La sustentabilidad en la minería
La temática del desarrollo sustentable en la minería posee espacios muy importantes en
la literatura mundial, especialmente en las que producen organizaciones internacionales
vinculadas a la industria minera y que se dedican a promover la sustentabilidad en el
sector, además de ser un problema muy relacionado con la esencia misma del
surgimiento de la sustentabilidad como paradigma en el mundo. En el conocido Plan de
Implementación de la CNUMAD se dedica una especial atención a la minería porque “[...]
los minerales y los metales son importantes para el desarrollo económico y social de
muchos países. Los minerales son esenciales para la vida moderna” (CNUMAD, 2005:25).
Se plantean importantes medidas para contribuir al desarrollo sustentable de la minería,
sin embargo, todos quedan en el plano de la retórica porque en la práctica la realidad es
la de naciones subdesarrolladas cada día más empobrecidas como consecuencia de
prácticas mineras basadas en tecnologías altamente contaminantes y un alto nivel de
inequidad e injusticias sociales. En estas naciones es una utopía pensar en “[...] estudiar
los efectos y beneficios ambientales, económicos, de la salud y sociales, incluida la salud
y la seguridad de los trabajadores de la minería, los minerales y los metales a lo largo de
todo su ciclo de vida útil [...]” (CNUMAD, 2005:25) porque estos países no disponen de
los recursos imprescindibles para realizar los estudios de impacto ambiental que
requieren los diferentes emprendimientos mineros que poseen. Especialmente existen
condiciones de vida insustentables, por decirlo al estilo de los documentos de la
CNUMAD, en aquellas zonas donde se practica la pequeña y mediana minería artesanal.
En estas regiones es impensable el logro de una minería sustentable porque
precisamente como resultado del saqueo de los recursos minerales es imposible recibir
apoyo, de los que se apropian estas riquezas, “[...] en los ámbitos financiero, técnico y
de fomento de la capacidad a los países en desarrollo y a los países con economías en
transición para optimizar la explotación minera y la elaboración de minerales” (CNUMAD,
2005:25). La lógica sobre la que se ha diseñado el modelo capitalista neoliberal es
contraria, en todos los sentidos, a la existencia de una minería sustentable para los
países que viven en dicha Formación Económica Social. Nos encontramos, una vez más,
ante la necesidad de replantearnos el concepto desarrollo sustentable para la minería.
�79
Existen instituciones que dedican grandes esfuerzos a la búsqueda de alternativas para
una minería sustentable, entre estas un lugar de privilegio lo ocupa El Proyecto Global
MMSD (Minería, Minerales y Desarrollo Sustentable). Lo más importante es que parte de
la necesidad de “[…] identificar cuales son los elementos principales que implica el
desarrollo sustentable de países y localidades de América del Sur” (MMSD, 2002:25). Es
decir, no acepta la idea de partir de una definición preconcebida del desarrollo
sustentable.
El Proyecto Global MMSD aporta valiosos elementos a tener en cuenta en las
investigaciones sobre el tema que deben constituir puntos de referencia en la presente
tesis. En primer lugar, el análisis parte de ver cómo la minería puede aportar al
desarrollo sustentable y no a la sustentabilidad de la minería como actividad
independiente. En segundo lugar, se conoció que en la región “la evaluación de riesgo no
se realiza, salvo en casos especiales, y no parece ser un instrumento ambiental
importante en las legislaciones de los países analizados” (MMSD, 2002:51). En tercer
lugar, se reconoce el cierre de minas y la rehabilitación de los terrenos como uno de los
principales retos ambientales en numerosos países de la región (Orche, 2003:61). En
cuarto lugar; se identificó el acceso a los recursos financieros para modernizar las
tecnologías como un elemento que no solo afectaba la responsabilidad ambiental de las
empresas, sino su viabilidad económica (MMSD, 2002:58), (Orche, 2003:63). Otros
autores analizan la problemática a partir de la necesidad de las transferencias de
tecnologías en el sector (Vargas, 2003:85).
El problema de la elección entre el uso de tecnologías de punta o apropiadas en la
minería es uno de los temas más recurrentes en esta actividad, especialmente, en la
Pequeña Minería y la Minería Artesanal que produce un fuerte impacto en la región,
especialmente por las zonas geográficas donde tiene lugar y por los actores involucrados,
fundamentalmente, la presencia del trabajo infantil y la incursión en los terrenos
pertenecientes a los aborígenes. Numerosos autores, entre estos; Mauricio Cornejo
Martínez, Miguel Peralta Sánchez, Paúl Carrión Mero, Miguel González Bonilla, Edgar
Pillajo González, Eugenio Huayhua consideran que la existencia de tecnologías obsoletas,
limitados conocimientos técnicos, falta de información y ausencia de una cultura
tecnológica constituyen debilidades que no permiten a la Pequeña Minería ser
sustentable.
Un elemento considerado por la mayoría de los autores como una barrera para alcanzar
la sustentabilidad en el sector es la carencia de mecanismos de participación e
información pertinentes para que los diferentes actores sociales puedan participar de
forma real en los procesos, como participantes directos en la toma de decisiones de sus
proyectos socio – productivos (MMSD, 2002). De ahí, que se considere como un desafío
para avanzar hacia el desarrollo sustentable el fortalecimiento de la participación
�80
ciudadana, el acceso a la información y la capacitación para poder comprender la
información que brindan las instituciones especializadas y las pertenecientes a los
diferentes esquemas de participación democrática diseñados en los países, en virtud de
que lo fundamental para hacer viable este proceso es la existencia de una voluntad
política en los gobiernos.
Una limitante en los diferentes enfoques analizados en la fundamentación de la
sustentabilidad en la minería lo constituye el no referirse al problema de la identidad
minera,
como
elemento
esencial
del
desarrollo
sustentable.
El
tema
aparece
aisladamente en algunos autores que lo presentan como “aculturación, y pérdida de
identidad” (Ayala, 2003:155). Este autor parte de la idea de recuperar la relación
respetuosa que mantenían los nativos con la naturaleza, pero lo hace sin analizar nada
sobre la relación dialéctica del hombre con la naturaleza y la acción de reconocimiento
del hombre como miembro de una identidad concreta.
Esta problemática de alguna forma ha entrado dentro del campo del ordenamiento
territorial de la actividad minera en la cual se han realizado valiosas contribuciones,
especialmente dentro del Programa Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED XIII)
dirigido por el Dr. Roberto C. Villas Boas.
La identidad entra en la ordenación del territorio porque este incluye en la proyección del
espacio las políticas sociales, culturales, ambientales y económicas de una sociedad
(Beatriz E. Ordóñez Gómez, Daniela Marchionni, Horacio Echeveste, Rafael Fernández
Rubio, Juan Carlos Perucca, Mónica S. Ramírez, Leonor I. Salinas, Jorge M. Molina,
Cristina Echeverría, Domingo Carvajal Gómez, Arsenio González Martínez entre otros).
La idea de la identidad minera es prácticamente nula a pesar del uso de términos tales
como “conciencia de su identidad”, “sobrevivir con identidad”, “identidad étnica y
cultural”, “interculturalidad de las articulaciones” que expresan la necesidad de abordar el
problema de la identidad como un pilar de la sustentabilidad.
No se puede dejar de mencionar que la existencia de legislaciones ambientales donde no
se condena con la severidad necesaria el delito ambiental, a pesar de que en muchos
países no existe esta figura delictiva, constituye una barrera institucional para el logro de
la sustentabilidad. Lamentablemente, para muchas naciones el poseer esta debilidad se
convierte en una fortaleza para atraer capitales extranjeros.
3.4. El desarrollo compensado
La demanda de minerales ha crecido sostenidamente
desde el descubrimiento de los
metales hasta la actualidad, a pesar de haber descendido la producción mundial en
algunos períodos históricos. Esto ha llevado a que hoy se hable del agotamiento de los
recursos no renovables donde se encuentran los minerales y de una sobreexplotación de
los renovables que los convierte en no – renovables. Sobre el particular Paskang &
�81
Rodsievich en su libro Protección y transformación de la naturaleza afirman: “Ha surgido
una amenaza real de consumo total no solo de recursos no renovables, sino de los
renovables. En la demanda total de recursos renovables se eliminan las posibilidades
para su autorrestablecimiento. Por eso, para mantener inagotables las fuentes de
materias primas, es necesaria una reproducción ampliada y compleja de recursos
renovables. Esto se logra con la transformación de la naturaleza.” (Paskang & Rodsievich,
1983:2).
En este proceso, es preciso tener en cuenta que se han producido cambios a nivel
internacional como consecuencia de la introducción de nuevas tecnologías en la
producción, de la necesidad de nuevos materiales como soporte a la aparición de esas
tecnologías y de otras, especialmente, las aparecidas en el sector de la información y las
comunicaciones. Además de la importancia que va adquiriendo a nivel internacional el
reciclaje, como una vía de consideración como fuente de metales para la industria,
además, de constituir una importante salida para el logro de la sustentabilidad.
Aquí se introduce un concepto que es clave para la conformación de la tesis que se
defiende para la explotación de los recursos minerales, se hará referencia al término
transformación de la naturaleza. Para comprender este concepto es necesario acudir a la
dialéctica, que plantea con claridad que cualquier transformación de la naturaleza implica
un cambio en ésta, pero no siempre cualquier cambio es una transformación. Las
transformaciones suponen cambios en las cualidades de la naturaleza en el sentido
positivo, es decir, presupone un salto progresivo en el desarrollo de la misma. Estos
autores lo definen de la siguiente forma: “Solo los cambios orientados, como resultado
de los cuales ocurre un mejoramiento de las cualidades ecológicas de los geosistemas
naturales y el aumento de su productividad, pertenecen a los transformadores” (Paskang
& Rodsievich, 1983:2). Éstos constituyen cambios en los que el hombre a través de su
actividad creadora realiza aportes a los geosistemas como una forma de transformación
positiva.
Por geosistema entendemos “un sistema espacio – temporal, una organización espacial
compleja y abierta, formada por la interacción entre componentes o elementos físicos...
que pueden en diferentes grados ser transformados o modificados por la actividad
humana” (Mateo & Suárez, 2000:722-723).
Como se aprecia, este tipo de enfoque forma parte de la visión que se propone desde el
holismo ambientalista que debe existir en el análisis de las interacciones entre el hombre
y la naturaleza, en las que cualquier cambio en uno de los elementos que la integran
afecta la dinámica general del sistema.
La protección de la naturaleza debe regirse por este principio que supone la toma de
decisiones apropiadas para protegerla de los impactos negativos que la actividad humana
le ocasiona. Entre las medidas
que se toman para proteger la naturaleza, un lugar
�82
importante lo ocupa el principio de la concepción de la naturaleza como geoequivalentes.
En el proceso de actividad socioeconómica, el hombre extrae las sustancias y utiliza la
energía distribuyéndola entre los diferentes geosistemas naturales, no siempre de forma
racional para el intercambio biológico y la rotación de las sustancias. Con regularidad,
esta distribución no tiene en cuenta los ciclos naturales de los diferentes complejos de la
naturaleza por lo que ocasiona su degradación y extinción.
Para proteger los complejos naturales de la destrucción es necesario llevar a cabo un
retorno equivalente de las sustancias y la energía hacia la naturaleza. Es decir, si no se
encuentran los medios necesarios para restituir la energía que se utiliza en los diferentes
procesos socio – económicos, sencillamente se estará condenando a la naturaleza a su
destrucción en la misma medida que altera los procesos normales de intercambio de
energía. “Cualquier transformación de la naturaleza y explotación económica de sus
riquezas, debe estructurarse teniendo en cuenta los geoequivalentes, para determinar las
dimensiones y los métodos de compensación de aquellos elementos que serán tomados
de los geosistemas naturales en calidad de recursos” (Paskang & Rodsievich, 1983:3).
La lógica expuesta a partir de la mencionada obra de los científicos rusos contradice
cualquier pretensión de alcanzar el desarrollo sustentable más allá de una compensación
a la naturaleza por las irregularidades en el proceso de intercambio de energía entre los
diferentes geosistemas. En la relación hombre – naturaleza - sociedad lo que puede
hacer el hombre es compensar a la naturaleza por el intercambio irracional que se
produce entre esta y la sociedad introduciendo transformaciones positivas que permitan
una compensación por las pérdidas de energía que se producen como resultado de las
actividades humanas. Lo que debe quedar bien claro es que esta es solamente una
compensación en el sentido más estricto, es decir, el hombre no puede devolver toda la
energía que utiliza en los diferentes procesos socioeconómicos.
El desarrollo sustentable, en sus tesis, privilegia la satisfacción de las necesidades
humanas y el mantenimiento de un nivel de recursos naturales para las necesidades de
las generaciones futuras. Pero en este caso concreto, se pueden hacer algunas preguntas
que ayudarían a conducir esta investigación: ¿Cómo pueden los proyectos mineros
actuales mantener un nivel de recursos para las
futuras generaciones?, ¿Qué
necesidades precisan satisfacer las futuras generaciones que vivirán en las comunidades
mineras una vez agotados los recursos minerales?, ¿Serán necesidades relacionadas con
la reubicación de los residuos mineros, con la reconversión de las instalaciones mineras o
con la capacitación de los obreros para que enfrenten otros empleos?.
Si se concibe a la sociedad, a partir del criterio marxista, en forma de sistema, es
perfectamente comprensible que un organismo como el medio ambiente ha de ser
estudiado como un todo, en el cual, cada una de sus partes es, en virtud de la
concatenación universal, condición indispensable para la existencia de la otra.
�83
Desde este punto de vista y teniendo en cuenta los elementos analizados, se propone,
como otro de los aspectos novedosos de la Tesis de Doctorado que se defiende, la idea
de un nuevo concepto de desarrollo, a partir del análisis de los niveles para alcanzar la
sustentabilidad expuestos en el capítulo anterior, que se adecue más a las condiciones
específicas de cada actividad y, en el caso concreto de la minería, sugiere una
conceptualización que refleje los elementos propios de una actividad en la que los
impactos que se le ocasionan a la naturaleza cambian en un alto porcentaje las
condiciones físicas de la región donde se ubican los yacimientos y aún en otras áreas
situadas más allá de sus límites. Teniendo en cuenta estos argumentos, objetivamente,
la minería en la forma clásica de analizar el concepto recursos naturales, inhabilita a las
zonas donde se ubican las minas para desarrollar nuevos renglones de la economía sobre
la base de las infraestructuras disponibles. Lógicamente diseñadas para un solo tipo de
recurso, demandaría de inversiones para ser reconvertidas y poderlas utilizar en
actividades alternativas.
Es interesante hacer notar cómo se refleja en la legislación ambiental cubana la actividad
minera a fin de que se pueda comprender que, desde el punto de vista legal, en las
actuales condiciones socioeconómicas del país resulta más idóneo repensar el concepto
desarrollo sustentable, en la misma medida que para este, la minería constituye una
fuente permanente de recursos financieros que garantizan un mantenimiento sostenido
de un crecimiento económico que a través de compensaciones contribuirá al desarrollo
sustentable de la nación.
En la Ley de Minas, su Sección Segunda, referida a las obligaciones generales de los
concesionarios, en su artículo 41, inciso c, se plantea que es obligación “preservar el
medio ambiente... elaborando estudios de impacto ambiental y planes para prevenir,
mitigar controlar, rehabilitar y compensar dicho impacto derivado de sus actividades;
tanto en dicha área como en las áreas y ecosistemas vinculados a aquellos que pueden
ser afectados” (Ley de Minas, 1995:38).
En la Ley del Medio Ambiente en el Capítulo VIII, en el artículo 120, inciso b, cuando se
refiere al aprovechamiento de los recursos minerales dispone lo siguiente: “La actividad
minera deberá causar la menor alteración posible, directa o indirecta, al Sistema Nacional
de Áreas protegidas, las aguas terrestres y marítimas, la capa vegetal, la flora y la fauna
silvestre, el paisaje y el medio ambiente en general” (Ley 81, 1997:63). Nótese que no
se menciona el desarrollo sustentable.
En el Decreto 194 sobre la formación de la Empresa Mixta Moa Nickel S. A, de capital
canadiense y cubano en la Sección 9.0, Medio Ambiente y Reforestación se plantea, en el
9.1, que “Moa Nickel continuará desarrollando sus planes y adoptando medidas para
minimizar el impacto causado al medio ambiente por efecto de la operación de la planta,
y de la actividad minera” (Decreto 194, 1994:313). Obsérvese que tampoco en este caso
�84
se dispone que la empresa alcance el desarrollo sustentable en la minería o en las
llamadas operaciones de la planta.
En todo momento se privilegia el derecho de minar por encima de otros derechos, lo cual
es totalmente lógico en el caso de un país que está necesitado de crecer en actividades
económicas que generen riquezas que se conviertan en fuentes de un desarrollo
sustentable en mediano o largo plazos. Tal es el caso de Cuba, donde existe una clara
política de desarrollo nacional a partir de estos recursos, que, a pesar de que impactan
en alguna medida de forma negativa el medio ambiente, constituyen una vía para
acceder al desarrollo. En este mismo Decreto en el 9.2 se deja estipulado con absoluta
claridad que “El derecho a minar será siempre prioritario sobre los derechos forestales”
(Decreto 194, 1994:313).
Todo lo anterior no significa que no existan regulaciones dirigidas a lograr el desarrollo
sustentable del país, derecho este reflejado en las leyes fundamentales y en la voluntad
del Estado cubano. En la Constitución, en su artículo 27 se expresa claramente “El Estado
protege el medio ambiente y los recursos naturales del país. Reconoce su estrecha
vinculación con el desarrollo económico y social sostenible [...]” (Constitución de la
República, 1992:36). La inversión extranjera está obligada a desarrollarse dentro de este
mismo principio, en nuestro país esta “[...] se concibe y estimula en el contexto del
desarrollo sostenible [...] lo que implica que durante su ejecución se atenderá [...] la
conservación del medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales” (Ley 77,
1995:12).
Por todo lo anterior, ante la lógica de encontrar una elaboración teórica que se adecue a
la minería se propone el concepto desarrollo compensado, el cual puede dar una visión
más clara de qué tipo de relación se establece entre el hombre, la naturaleza y la
sociedad en dicha actividad. Además, éste es precisamente el aspecto de mayor novedad
científica en la Tesis.
El desarrollo compensado es una etapa en el movimiento de las comunidades
mineras hacia la sustentabilidad donde se busca compensar de forma racional
los impactos que la minería ocasiona sobre el medio ambiente, sin menguar la
posibilidad del hombre actual de satisfacer sus necesidades. Es una etapa donde
se pretende privilegiar la capacidad de satisfacer las necesidades materiales y
espirituales de la sociedad, creando las condiciones necesarias para que las
futuras generaciones satisfagan las suyas a partir de toda la experiencia, que en
materia de formación de recursos humanos y de tecnología creen las actuales
generaciones y los procesos productivos alternativos que puedan surgir a partir
de las nuevas tecnologías que se produzcan.
Este tipo de desarrollo llama al análisis de las condiciones materiales, culturales y
políticas en que se produce la explotación del recurso, dando prioridad a los factores
�85
políticos y culturales. De ahí la necesidad de formar una cultura minera que tenga en
cuenta la participación de todos los actores comunitarios y que considere la tecnología
como un hecho cultural, lo cual facilitaría tener en cuenta, en el futuro; cuando se agoten
los recursos de un yacimiento, el patrimonio geológico - minero como cultura. Para ello
se tendría que sostener la idea de ver las tecnologías mineras presentes en las
comunidades, donde se cierran las minas, como cultura patrimonial de estos grupos.
Los minerales son recursos no renovables que producen ganancias considerables a corto
plazo. Pero a largo plazo, cuando se agotan, el país productor se queda solamente con
las instalaciones y trabajadores que hasta entonces laboraban en las mismas. Las
compensaciones por las pérdidas de los recursos para las generaciones futuras estarán
orientadas al mantenimiento del patrimonio geológico - minero y el desarrollo de una
cultura minera en el sentido amplio, que considere la tecnología como cultura.
Por sus características naturales y por su forma de explotación y comercialización, el país
que posee el recurso, una vez comercializado, solamente se queda con los beneficios
financieros de no haber creado condiciones para la protección del patrimonio geológico minero, de ahí que se vea obligado a repetir el ciclo productivo para volver a obtener
ganancias directas. Se pierden los activos ambientales independientemente de que
permanezcan las instalaciones, que si bien forman parte de su capital, una vez agotado
el recurso, para utilizarlas en otros procesos productivos se precisa de la reconversión
industrial. Por ello se defienda la idea de la utilización del patrimonio geológico - minero
como una actividad económica alternativa al agotamiento de los recursos principales.
Estas singularidades de la explotación de los minerales precisa que para lograr una
compensación en el proceso productivo se genere un margen de ganancias que permita
dedicar parte de la producción a crear actividades productivas alternativas que solamente
compensarían los daños que se les ocasiona a la naturaleza, jamás se llegarían a
restablecer las condiciones naturales existentes en el momento de iniciarse la
explotación.
Es evidente que en la dimensión ambiental, la explotación minera, entendida ésta como
“conjunto de operaciones, obras, trabajos y labores mineras destinado a la preparación y
desarrollo del yacimiento y a la extracción y transportación de los minerales” (Ley de
Minas, 1995:34), es no sustentable. Es impensable, en una actividad como la minería
esperar a que la tasa de utilización del recurso sea equivalente a la tasa de
recomposición del mismo en el proceso productivo. Por otra parte, la relación tasa de
emisión de desechos – tasa de regeneración, es, sencillamente, inoperante en el caso de
la minería y no existen indicadores fiables para medirla.
Pero esto es solamente una parte del problema, lo verdaderamente importante es ver la
minería como una actividad insertada dentro de una comunidad, donde realiza aportes al
logro de la sustentabilidad a escala macrosocial, por los recursos que aporta para generar
�86
actividades que contribuyen al desarrollo y por la forma en que las prácticas mineras van
creando condiciones para ello. En esta dirección se considera que el concepto medio
ambiente que aparece en la Ley del Medio Ambiente de la República de Cuba da la
percepción del tipo de desarrollo compensado a que se está refiriendo en el presente
epígrafe. Por medio ambiente se entiende, en la mencionada Ley al “sistema de
elementos abióticos, bióticos y socioeconómicos con que interactúa el hombre, a la vez
que se adapta al mismo, lo transforma y lo utiliza para satisfacer sus necesidades” (Ley
81, 1997:47).
La utilización del medio ambiente se subordina a la satisfacción de las necesidades
humanas por parte del hombre actual, ser social concreto que forma parte de un sistema
en el cual interactúa con otros elementos que se condicionan mutuamente.
El desarrollo compensado, va dirigido a compensar los impactos que ocasione cualquiera
de los elementos del medio ambiente sobre otro. Esta compensación significa aporte por
parte del hombre a los ecosistemas que degrada con su accionar económico, conociendo
que no podrá devolverle a los mismos, con los geoequivalentes, sus características
iniciales, ni se podrán conocer, con las tecnologías actuales, los niveles necesarios para
compensar los sistemas con los cuales interactúan los impactados directamente. Este
proceso tiene como premisa principal, la satisfacción de las necesidades de las
generaciones actuales.
Como se aprecia en este epígrafe, existen diferencias entre el desarrollo compensado y el
desarrollo sustentable. El desarrollo sustentable privilegia la capacidad de la naturaleza
de recomponerse por sí sola de las agresiones antrópicas, el desarrollo compensado
llama a la introducción de cambios positivos en la esta como una vía para compensar los
impactos que ocasionan las actividades económicas.
El desarrollo sustentable habla de garantizar recursos a las futuras generaciones para
satisfacer sus necesidades, sin que se limite el consumo por parte de las generaciones
actuales, es decir, su llamado es a garantizar un tipo de consumo ambientalmente
responsable, sin limitarlo en el tiempo.
El desarrollo compensado en cambio promueve la creación de condiciones para la
aparición de actividades alternativas para que las futuras generaciones compensen la
falta de recursos, que como consecuencia de las prácticas económicas actuales,
enfrentarán para desarrollarse. Aquí no se trata de mantener un determinado stock de
recursos materiales para las futuras generaciones, si no de crear recursos humanos
capacitados para enfrentar los nichos económicos, que, como consecuencia del
surgimiento de actividades alternativas, surjan.
El desarrollo sustentable trata el problema de la satisfacción de las necesidades de las
generaciones actuales y futuras a partir de la existencia de un determinado stock de
recursos naturales, imprescindibles desde el punto de vista físico para desarrollar
�87
actividades económicas y el mantenimiento de niveles de consumo socialmente
aceptables, la calidad de vida se mide a partir de indicadores de consumo de bienes
tangibles que sitúan a un país en una determinada escala teniendo en cuenta lo que
consumen sus ciudadanos.
El desarrollo compensado no desconoce la necesidad de poseer un volumen de materias
primas para los procesos productivos, considera que la minería tiene que crear
condiciones para el surgimiento de actividades económicas alternativas a partir de la
explotación de los recursos actuales. Especialmente considera la obligatoriedad de
generar un conocimiento minero – geológico que permita que los minerales no
principales asociados al mineral principal, se puedan explotar en el futuro con las
tecnologías que como consecuencia de los desarrollos actuales se creen. Además, hace
énfasis en la creación de un sistema de valores ambientales que reconozca como válidos
los servicios intangibles que el medio ambiente ofrece y
desarrolle en el hombre la
capacidad de disfrutar su lugar en el mismo, no a partir de la existencia de bienes
materiales, sino de una espiritualidad que permita compensar la falta de estos con otras
actividades.
El desarrollo sustentable se lograría si las generaciones futuras dispusieran de recursos
para sus actividades y un indicador para ello sería la reconversión industrial que
facilitaría la introducción de tecnologías de punta en las actividades económicas que
permitirían la reducción de la entropía privilegiando la conservación de la energía y las
fuentes renovables.
El desarrollo compensado que se propone se basa en tecnologías apropiadas según las
características medioambientales de las diferentes zonas geográficas y la cultura de los
grupos sociales implicados, lo cual constituye una salida ante las exigencias que imponen
las reconversiones industriales o el desarrollo de tecnologías ecológicas.
Es apreciable la existencia de diferencias entre ambas proposiciones teóricas, aunque se
pueden identificar similitudes en el sentido de que en ambos casos se habla de producir
creando condiciones artificiales para que los ecosistemas naturales y los sistemas
sociales conserven sus esencias. En ambos casos estos sistemas artificiales son formas
de compensación.
Otra similitud se orienta en el sentido de que lo sustentable, al menos teóricamente,
según sus promotores, es un concepto flexible dirigido a privilegiar la participación
ciudadana; tal es el caso de lo compensado, en el cual la comunidad y sus instituciones
son las encargadas de lograr las diferentes vías de compensación con énfasis en los
valores, especialmente, en la creación de una cultura comunitaria, en la cual la educación
ambiental es una salida que la sociedad puede poner en práctica para promover valores.
Esta es una política dirigida hacia la formación de generaciones que basen sus
estrategias de desarrollos en la aplicación de procesos productivos menos intensivos en
�88
la utilización de recursos naturales, en los que los recursos humanos se privilegien, sobre
la base de una amplia cultura ambiental sustentada en modelos participativos.
Resumiendo, a partir del planteamiento del desarrollo compensado como modelo y del
análisis de las limitaciones del desarrollo sustentable, en el análisis de actividades
económicas aisladas, separadas del contexto donde tiene lugar la minería, podemos decir
que esta, en sí misma de forma independiente, es una actividad no sustentable. Por eso
se sostiene que lo pertinente es considerar que el desarrollo compensado es una etapa
intermedia entre el crecimiento y el desarrollo sustentable, es decir, desde el punto de
vista que se defiende, es un nivel que realiza contribuciones al logro de la sustentabilidad
en la comunidad.
Los indicadores que
para
determinar
se propones a continuación constituyen herramientas ineludibles
los
niveles
de
compensación
en
la
minería.
Ellos
ofrecen
recomendaciones para la elaboración de una metodología para evaluar cómo se pueden
crear condiciones para la aparición de actividades económicas alternativas que
contribuyan a la sustentabilidad macrosocial de las comunidades donde se insertan estos
complejos.
Estas recomendaciones están llamadas a convertirse en herramientas que
permitan la toma de decisiones políticas por parte de las instituciones especializadas, en
primer orden el Estado, que faciliten la consolidación de un escenario favorable para la
materialización de las compensaciones.
Ello condiciona la necesidad de establecer las características de los indicadores de
sustentabilidad a lo que se dedicará el próximo epígrafe.
3.5. Indicadores de desarrollo compensado
Evidentemente, resulta muy sencillo determinar cuándo una actividad no es sustentable,
para lo cual basta con saber cuáles son los impactos negativos que ocasionan sobre el
medio ambiente, y en esto las ciencias sociales pueden desempeñar un papel
importante; estableciendo a través de métodos interactivos de búsqueda de información
un número determinado de impactos sociales y económicos negativos que sirvan de
referencia a la existencia de impactos en la dimensión ambiental, sin embargo, lo
verdaderamente difícil es poder precisar cuándo se ha alcanzado la sustentabilidad. No
cabe la menor duda de que ésta es una tarea científica de gran envergadura.
En este epígrafe se valorarán indicadores de compensación para determinar cuándo una
actividad minera crea condiciones para la aparición de alternativas que compensen los
daños que se ocasionan al medio ambiente. Las bases de este análisis parten de las
características de los recursos minerales, los cuales solamente son utilizados por el
hombre si reportan alguna utilidad después de laborarse de forma manual o industrial.
En este sentido, se
afirma que los recursos naturales presentan importancia para el
hombre en la medida que posee utilidad humana.
�89
Para ello tienen que ocurrir por lo menos cuatro circunstancias. Debe existir el necesario
conocimiento de sus propiedades en relación con la satisfacción de sus necesidades.
También se hace imprescindible conocer las técnicas para la transformación de esos
elementos en productos deseables. Los conocimientos técnicos deben tener la posibilidad
de introducirse en el aparato productivo. Además de que una vez elaborado el producto
pueda llegar efectivamente a quienes posean la necesidad del mismo (Miranda, 1999).
A partir de estos elementos, es posible concluir que existen indicadores de compensación
que
se deben tener en cuenta en el análisis de la actividad minera como puntos de
partida para determinar su viabilidad.
La metodología seguida para plantear los indicadores es la utilizada por los doctores
españoles Arsenio González Martínez y Domingo Carvajal Gómez basada […] en la
realización de un test de sostenibilidad […]. El soporte del test son los indicadores de
sostenibilidad, cada uno de los cuales se evalúa con respuestas de si/no a una serie de
preguntas sencillas pero que responden a acciones claves por parte de las empresas
minera” (González & Carvajal, 2002:425)
A partir de este test se define un índice de sostenibilidad global (ISG) que utilizaremos
para cada uno de los indicadores propuestos en la tesis:
⎡∑ (ICM + IT + IE + IIRM + IL) ⎤
⎡∑ (ICM + IT + IE + IIRM + IL) ⎤
⎢
⎥ x100 ⎢
⎥ x100
SI
SI
⎣
⎦
⎣
⎦
ISG (%) =
=
Total acciones
50
El indicador conocimiento minero – geológico, es de partida dentro del conjunto de
indicadores que se proponen en esta Tesis. Es decir, este sirve de referencia a los demás
en la medida que aporta la información necesaria para poder establecer tanto los
contenidos como los rangos de cada uno de ellos. Este indicador permite conocer todas
las propiedades de un yacimiento y hasta dónde es capaz de satisfacer las necesidades
de la producción de las generaciones actuales a partir del conocimiento de sus
características. Estos estudios facilitan seguir la evolución del yacimiento a través de las
diferentes eras geológicas y cuáles fueron las condiciones que en la naturaleza
intervinieron en su origen. Además es posible a través de este conocimiento establecer
las relaciones entre un recurso mineral determinado y los que se encuentran en su
mismo sistema.
El conocimiento minero - geológico sobre un yacimiento, según el experto colombiano
Elkin Vargas Pimiento, permite ajustar correctamente los estudios técnicos y las
operaciones extractivas, es decir, se obtienen conocimientos fiables sobre los trabajos
geológicos de superficie; de reconocimientos geofísicos y de sondeos; hipótesis
metalogénicas y datos sobre su verificación; construcción del modelo de mineralización;
�90
forma y dimensiones del depósito a explotar; tenor medio o calidad del mineral; reservas
planificables; métodos de muestreo, de análisis y de cálculo utilizados; el tenor de corte;
las relaciones mineral – estéril; las reservas explotables; el ritmo de explotación y vida
de la mina (Vargas, 2002). Todo esto permite que se pueda, incluso, tener una
información sobre las actividades que se deben seguir a partir del cierre de mina y las
posibilidades de reconversión industrial de las instalaciones mineras.
Con un yacimiento bien estudiado se pueden obtener todos los datos que se requieren
para el inicio de las operaciones de explotación y el beneficio o tratamiento del mineral.
Todo ello facilita que se pueda conocer y, consecuentemente con ello, gestionar de la
forma más precisa el método de explotación y todo lo relacionado con los aspectos
económicos y ecológicos que tienen lugar en la explotación del yacimiento. El análisis de
todas las características técnicas del yacimiento permite que los especialistas puedan
determinar con rigor el sitio de la planta, los aprovisionamientos de energía y de agua,
descripción de los lugares escogidos para la ubicación de los estériles tratamientos de
desechos, el transporte de mineral y de los insumos necesarios para la producción así
como la cantidad y grado de capacitación del personal que trabajará en la mina (Vargas,
2002).
Esto permitiría que los especialistas puedan determinar, con la aplicación de diferentes
métodos de investigación, los impactos que la explotación de un determinado mineral
ocasionará en los demás recursos situados en su mismo geosistema. Es decir, que
quedaría claro para los diferentes grupos implicados en el desarrollo de una actividad
minera concreta, cómo la explotación de un recurso entorpece el desarrollo de otras
actividades económicas o cómo facilita, a partir del conocimiento general que aportan las
exploraciones, el surgimiento de actividades alternativas. Es decir, que las exploraciones
no pueden ser dirigidas únicamente al conocimiento del mineral principal sino que tienen
que conocer, además, las características de los minerales acompañantes; lo cual
constituye la base de la proyección de proyectos mineros integrales.
A continuación se muestra la tabla de este indicador con sus dimensiones y variables:
Indicador
Acciones claves del indicador
¿Se conocen todas las propiedades del yacimiento?
¿Se han podido establecer las formas y dimensiones del
depósito a explotar?
Conocimien ¿Existe conocimiento sobre las reservas existentes y su
to
gestión?
minero¿Existe conocimiento de los minerales acompañantes?
Cumpl
e
la
acción
si no
�91
geológico
¿Se conocen todas las tecnologías que exigen las operaciones
mineras?
¿Se identificaron los desechos mineros por categorías y
composición química?
¿Existe toda la información para el manejo seguro de los
desechos?
¿Existe la información para establecer el control continúo por
etapas?
¿Se conocen todos los impactos que ocasionarán las
operaciones mineras?
¿Se pudo conocer las características de los recursos humanos
necesarios?
∑
La tecnología constituye un indicador esencial para determinar si la explotación de un
recurso es sustentable o no. En ella está implícita la relación del hombre con la
naturaleza, dicho de otra forma, la tecnología que se emplee marcará los impactos sobre
el medio ambiente, tanto los positivos como los negativos. Estos impactos se pueden
medir en términos económicos a partir de conocer, en indicadores numéricos, cuánto se
dejaría de recibir, según los precios del mercado mundial, por las pérdidas económicas
que se producen en el proceso de minado; es decir, el mineral que se pierde en el
proceso productivo. Pero para lograr este resultado es imprescindible que se formen
equipos multidisciplinarios de investigación, en los cuales se integren especialistas de las
ciencias sociales, especialmente, economistas.
A partir del uso de una tecnología se puede determinar el impacto que se le ocasiona al
medio ambiente en términos de uso del espacio, del suelo y del paisaje. Esta es una
pregunta crucial en la cuestión del logro del desarrollo compensado y uno de los
elementos que sirven de base para hablar de compensación en la relación hombre –
naturaleza – sociedad en esta industria y no de sustentabilidad u otro de los conceptos
que sobre esta relación existen, y que, evidentemente, no tienen en consideración las
características singulares de la minería.
La cuestión del paisaje no es menos importante en este análisis en tanto que
esta
variable, dentro del indicador tecnología, nos permite conocer hasta dónde una
tecnología es respetuosa de la calidad del paisaje de una zona. Esto constituye una
preocupación permanente en cualquier tipo de industria en el mundo, pero muy,
especialmente, en la minería, que es una actividad que produce un fuerte impacto
paisajístico en la zona donde se asienta la mina y consecuentemente con ello afecta la
calidad de vida de la población del lugar.
El indicador tecnología aporta informaciones muy valiosas que están directamente
relacionadas con los consumos de las tecnologías mineras y que en el análisis holístico
que se está proponiendo de las relaciones hombre – naturaleza – sociedad poseen una
significativa importancia y que necesitan tenerse en cuenta en el momento de determinar
�92
el desarrollo compensado. Se trata del análisis de los consumos de agua y de energía en
los procesos de producción en las minas y, en consecuencia con esto, las afectaciones
que se les ocasionan a otros sistemas de recursos naturales, situados en la misma
cadena natural, en este caso, a las fuentes de agua.
Las respuestas a estas preguntas claves permiten que podamos establecer la relación
que existe entre la explotación de los recursos no renovables en un área determinada y
los renovables, lo cual constituye uno de los momentos esenciales en la consecución de
una política de desarrollo compensado en la minería. Ello permite que se puedan realizar
una evaluación de los impactos que las actividades mineras, según las tecnologías que se
emplean en los procesos productivos, ocasiona en la agricultura, la industria forestal y la
pesquera. Todo ello contribuiría a tener una idea más precisa de las diferencias notables
que existen entre las tecnologías que se utilizan en la industria cubana del níquel. Cada
una de estas preguntas se responde a partir del conocimiento de los desechos que se
vierten a los diferentes ecosistemas donde se ubican estos recursos y los impactos que
ocasionan sobre los mismos y sobre los individuos que encuentran su hábitat en ellos.
Lógicamente, este análisis tiene en consideración el concepto amplio de tecnología que
se está utilizando en la Tesis, especialmente válido para evaluar dentro del indicador
tecnología el problema de la transferencia de tecnología como variable que muestra el
grado de desarrollo de los recursos materiales y humanos alcanzados por un Proyecto
minero y su relación con otros en el mundo a partir del análisis de la tecnología
transferida y el nivel de asimilación de la misma en las comunidades receptoras.
Esta pregunta tiene que buscar la forma de evaluar las relaciones socioculturales,
partiendo de considerar que la tecnología transferida procede de un ambiente
sociotécnico diferente.
Así aparece una nueva pregunta relacionada con la cantidad de trabajadores empleados
en las actividades mineras, es decir, la relación existente entre las tecnologías y el
empleo. Se deben incluir también las actividades paramineras, lo cual da una medida
más exacta de la relación anterior.
No puede quedar fuera de este análisis la pregunta sobre la productividad del trabajo de
las tecnologías y la relación de esta con la generación de impactos negativos sobre el
medio ambiente en el sentido de la generación de residuales y las pérdidas económicas
que los mismos ocasionan. En esta pregunta se deben tener en cuenta los indicadores
internos que permitan medir la eficiencia de las tecnologías, a partir de los indicadores
productivos que las empresas mineras han validado.
Otra interrogante va dirigida hacia el problema de la participación pública en la gestión
tecnológica con la cual se puede medir la participación de todos los actores sociales de un
Proyecto minero determinado en la gestión tecnológica de una empresa cualquiera, lo
que da una medida sobre cómo se pueden integrar en un mismo proyecto los intereses
�93
empresariales y comunitarios y hasta dónde los mecanismos de las empresas están
abiertos al control ciudadano. Para lograr comprender este elemento hay que tener claro
que se considera, en este análisis, a los sistemas administrativos como tecnologías, de
ahí el por qué hablamos de control ciudadano de las tecnologías. El objetivo de esta
pregunta coincide plenamente con la filosofía del desarrollo sustentable que al hablar de
justicia intrageneracional tiene que encontrar la forma de que las diferentes empresas e
instituciones administrativas y políticas, que se asientan en un territorio, se abran al
control ciudadano, demostrando con ello la existencia real de una voluntad política que
demuestre que esto es posible dentro de los marcos de un sistema político cualquiera.
Las tecnologías flexibles están llamadas
a imponerse en el sector minero porque,
sencillamente, no resulta sustentable diseñar una fábrica para explotar un solo mineral.
La existencia de escombros producidos como consecuencia de los sistemas productivos
actuales es una muestra de incapacidad tecnológica y de una seria amenaza para el
medio ambiente. “Así por ejemplo, las presas de residuos mineros, algunas escombreras
y también algunas minas abandonadas o yacimientos prospectados y no explotados son
también reservas que debemos tener catalogadas [...]”(Carvajal & González, 2002:371).
A continuación se muestra la tabla de este indicador con sus preguntas claves.
Indicador
Tecnología
Acciones claves del indicador
Cumple
la
acción
si no
¿Las tecnologías ocasionan impactos irreversibles sobre el
paisaje?
¿Las tecnologías utilizan combustibles renovables?
¿Las tecnologías son eficientes consumidoras de agua?
¿El uso de las tecnologías respeta los recursos renovables?
¿Las tecnologías transferidas fueron asimiladas?
¿Las tecnologías empleadas respetan la sociodiversidad local?
¿Las tecnologías degradan los residuales para otros usos?
¿La gestión tecnológica es participativa?
¿Se utilizan tecnologías apropiadas en algunas de las etapas
de la minería?
¿Se considera el conocimiento popular en la selección de las
tecnologías?
∑
Los indicadores económicos representan un conjunto dirigido a medir la factibilidad
económica de los complejos mineros y los aportes de estos al logro del desarrollo
compensado. En primer lugar, es preciso señalar que la explotación de un yacimiento,
�94
tomando estos indicadores como referencia, sería sustentable si reporta ganancias netas
con relación a los activos fijos empleados en su ejecución.
Para sustentar la proposición de un nuevo paradigma de desarrollo para la minería, es
preciso dentro de los indicadores económicos “[...] medir la forma en que la empresa
influye en la economía, regional o nacional, en términos de la utilización de los recursos y
creación de riquezas” (Alvarez, 2003:281). Es decir, la forma en que esta contribuye al
crecimiento económico, y a la creación de un marco favorable para la materialización del
desarrollo sustentable.
La determinación indicadores económicos, como se analizó en el indicador tecnología,
depende del proceso tecnológico que se utiliza en el procesamiento de los minerales y del
tipo de minería que se desarrolla. Estos están directamente relacionados con los procesos
mineros, con las materias
primas que se utilizan en las plantas, lo cual tiene que
diferenciarse en el momento de elaborarse los indicadores.
Una idea defendida a lo largo de esta investigación es la necesidad de la internalización
de las externalidades ambientales por parte de las empresas mineras lo cual conduce a
contabilizar lo que ellas dedican anualmente a la protección del medio ambiente,
incluyendo aquí el análisis económico de los indicadores ambientales. Este enfoque
incluye el problema del tratamiento de los residuales y las escombreras.
Estos indicadores, sin embargo, no son suficientes para reflejar toda la acción ambiental
de una empresa, de ahí que sea necesario analizar en otra pregunta lo utilizado en
materia de superación ambiental. Por ello se considera que la creación de un Sistema
Integral de Superación es una de las vías mediante las cuales se puede alcanzar la
compensación en las empresas mineras. Esto en el sentido de que una vez que se
produzca el cierre de la mina,
la reubicación laboral de los obreros o las posibles
reconversiones industriales que se emprendan depende de la capacidad de estos para
desempeñar otros empleos.
Lo anterior significa que en los presupuestos anuales de las empresas tienen que estar
incluidos todos los gastos que ocasionan las acciones a las cuales se hacía referencia
anteriormente, es decir, los elementos presentes en la dimensión ambiental de
obligatoria consideración en todos los proyectos económicos y sociales en Cuba, a pesar
de que el estado cubano, a través del Sistema Nacional de Educación, asume esta
preparación como parte de su política educacional y de seguridad social que funciona
como un todo único en el país.
Es
imprescindible
señalar
que
la
factibilidad
económica
depende,
además,
del
funcionamiento de las leyes del mercado, si se toma como referencia la comercialización
del producto final. Por ello las empresas mineras deben ser flexibles, de acuerdo con
estas circunstancias, como para encontrar alternativas que compensen las pérdidas
cuando bajen los precios de sus productos básicos.
�95
Lo más económico sería poseer tecnologías flexibles que permitan a los productores
adaptarse a las exigencias del mercado, las que pueden variar en dependencia de los
factores externos tales como el aumento de la demanda, la elevación de los precios,
crisis de los productores tradicionales, etc. Es por eso que el problema de la reconversión
industrial o la asimilación de nuevas tecnologías en los procesos productivos constituyen
una variable que debe ser evaluada dentro de este indicador, como una vía de alcanzar el
desarrollo sustentable a través de la compensación.
Estas respuestas solamente se pueden dar cuando existe un profundo conocimiento
minero – geológico de la zona, las reservas estén bien estudiadas y las tecnologías
existentes por su flexibilidad permitan las llamadas reconversiones industriales.
Estas reservas tienen que ser expresadas en valores económicos concretos, con el
propósito de conocer sí es realmente recomendable la reconversión industrial necesaria
para el procesamiento de las mismas.
En la elaboración de los indicadores de sustentabilidad es necesario tener en cuenta el
costo de la ubicación de los sumideros, en el caso de la producción de níquel existen dos
momentos importantes que analizar. El primero de ellos es la ubicación de los estériles,
en las llamadas escombreras que como se conoce poseen un alto contenido de minerales
con una reserva potencial para nuevos procesos industriales.
El segundo es la problemática del beneficio del mineral en el que se generan importantes
residuales ubicados en las llamadas presas de colas con un alto contenido de minerales
que pueden ser utilizados por otras industrias en caso de existir tecnologías para ello
dentro del país. No poseer
la información económica necesaria sobre estas colas
constituye una debilidad en cualquier tentativa de alcanzar la sustentabilidad en la
minería del níquel.
En la generación de residuales se pierden altos porcentajes de minerales, que pueden ser
utilizados en otros procesos industriales, ante todo, porque no es solamente que estos
residuales no se utilicen al no poder ser explotados con las tecnologías actuales, sino
porque, además, son situados en escombreras
o en presas que no poseen las
características técnicas necesarias para su protección y quedan expuestas a los agentes
naturales de erosión convirtiéndose en peligrosas fuentes de contaminación ambiental.
En los estudios de factibilidad económica es imprescindible incluir, para conocer si un
determinado proyecto minero contribuye al desarrollo sustentable, lo referido al cierre de
las minas. Este es un problema nuevo que aparentemente no tiene relación con la
inversión en específico, pero aquí se puede realizar una pregunta directamente
relacionada con el problema del desarrollo sustentable y la justicia intergeneracional
¿cómo las comunidades mineras actuales pueden compensar a las futuras generaciones
por los daños irreversibles que causan, con la explotación de las minas, a los ecosistemas
de los cuáles dependerán sus vidas? No se está haciendo referencia a la no - disposición
�96
de recursos minerales vitales para sus proyectos, sino a la preservación de espacios
vitales donde vivir.
Indudablemente este es un problema que aparentemente no debe ser incluido en los
gastos de un proyecto minero, es algo ajeno a los inversionistas. Lógicamente, esto
ocurriría de tenerse en cuenta solamente los indicadores económicos, entre ellos, la
factibilidad económica para las generaciones actuales; es decir, las ganancias netas que
percibirían los inversionistas de un proyecto. Pero esto tendría lugar únicamente si no se
presta
atención a las actividades que podrían desarrollar las propias comunidades
cuando se agoten los recursos y
las actividades a que se dedicarían las generaciones
futuras. Analizado el fenómeno de esta forma concreta se propone que esto se convierta
en una pregunta clave de los indicadores económicos
La factibilidad económica de un proyecto minero, vista desde esta lógica, incluye la
necesidad de conocer cómo una actividad minera concreta crea condiciones necesarias
para la aparición de actividades económicas alternativas a las actuales. Es decir, las
empresas tienen que incluir en sus estrategias de desarrollo, políticas que favorezcan la
capacitación de perfil amplio de sus trabajadores y personal técnico y de dirección, para
su reorientación una vez agotados los recursos que explotan, como ya se indicaba
anteriormente.
A continuación se muestra la tabla de este indicador con sus dimensiones y variables.
Indicador
Acciones claves del indicador
Cumple
la
acción
si no
¿Existe una relación costos – ganancias favorable?
¿El valor de la recuperación del mineral es favorable?
¿Los aportes al Producto Interno Bruto son aceptables?
Indicadores ¿El aporte al desarrollo local es viable?
económicos ¿Existe la estrategia de protección ambiental y de los
trabajadores?
¿El tratamiento de residuales mineros se incluye en los
presupuestos anuales?
¿Están previstas las medidas para las compensaciones?
¿Se dedican recursos financieros para el cierre de minas?
¿Existe una Estrategia económica de reinserción de los
trabajadores disponibles?
¿Se conocen las utilidades económicas de las colas y
escombreras?
∑
El indicador conocimiento de los derivados se convierte en un indicador de primer
orden para lograr una compensación económica por los daños que ocasionan las
diferentes operaciones mineras sobre la sociedad, de ahí la necesidad de conocer
�97
anticipadamente cuáles serán los que ocasionará una actividad minera y la urgencia de
encontrar las vías para comercializarlos como materia prima o preservarlos de la acción
de los agentes erosivos del medio ambiente para cuando existan las condiciones
tecnológicas para explotarlos. En la actualidad la gestión de los derivados forma parte de
la estrategia general de las empresas mineras, en primer lugar, por las presiones de la
sociedad para que estos se ubiquen en lugares seguros y en segundo lugar, por las
ventajas económicas de su comercialización o explotación.
Para comprender los
derivados que generan las empresas mineras es necesario poseer, ante todo, un
conocimiento de las tecnologías que ellas emplean.
Como gestión de los derivados se entenderá, para los intereses de este trabajo, la
comercialización de los mismos o la creación de condiciones óptimas para
su
almacenamiento en lugares donde se puedan utilizar con posterioridad. Lógicamente,
esto encarece los costos de producción y no deben ser superiores a los costos que se
generarían en cualquiera de las etapas del proceso productivo. Esto debe ser expresado
en valores numéricos exactos para poder determinar si una actividad minera contribuye o
no al desarrollo compensado de la comunidad a partir de considerar que en este
indicador es perfectamente apreciable la relación entre las actividades humanas, el
espacio, la capacidad de acogida de los mismos, y el soporte de las actividades en el
medio natural.
Los derivados que se pueden gestionar son aquellos que poseen condiciones para
convertirse en materias primas de nuevas industrias, lo cual está en correspondencia con
la ley mineral que los mismos poseen y con las demandas de mercado que existen en el
momento en que ellos se producen. Cualquier acción dirigida a este propósito tiene que
ser valorada aún antes de ser aprobado el inicio de las explotaciones por lo cual se
sugiere que estos estudios se acompañen con el correspondiente análisis de los
derivados. Los derivados que no poseen interés económico hay que reintegrarlos al
medio, que es una vía de compensación por los impactos negativos que las acciones
mineras ocasionan a los diferentes ecosistemas donde están situadas las instalaciones y
a la posibilidad de las generaciones futuras de encontrar sustitutos a las actividades que
dejan de existir como consecuencia del agotamiento de los recursos.
Así la operacionalización de este indicador tendría una primera pregunta y es la
relacionada con la caracterización de los derivados de los procesos tecnológicos con el
objetivo de conocer su composición mineralógica, lo cual permitiría determinar su interés
económico. Una segunda pregunta se relaciona con el conocimiento de los impactos
negativos que estos derivados ocasionan sobre los diferentes ecosistemas y el hombre.
Esta acción, la que denominaremos en lo adelante, impactos de los derivados sobre los
ecosistemas y el hombre reclama de una profunda caracterización de los mismos y del
conocimiento de las especies que se encuentran en la zona inmediata y mediata a la
�98
mina. A través de este análisis es posible integrar un enfoque en el cual se verifique la
relación entre el hombre, la naturaleza y la sociedad en todas sus dimensiones. Esto
cumple con el propósito expresado en este trabajo de considerar en cada uno de los
indicadores las diferentes dimensiones del desarrollo sustentable.
Si estas relaciones no pueden ser expresadas concretamente, no se podrá conocer
realmente cuándo una actividad es sustentable, a partir de los indicadores que se está
proponiendo en el presente trabajo. El establecimiento de acciones en este indicador y en
los de la integración de los recursos a su medio y evolución de los sumideros permitirá
conocer la interrelación entre los derivados de la minería y los demás recursos
ambientales del entorno de una mina.
No cabe la menor duda de que una empresa que genere derivados, que no puedan ser
procesados con sus tecnologías, no contribuye al desarrollo sustentable de la comunidad.
Una acción que permitiría lograr compensar los impactos negativos que ocasiona la
minería sería lograr diseñar complejos mineros que tengan en cuenta la utilización de
estos derivados. Esto, lógicamente, no es posible en aquellos países con bajo nivel de
desarrollo económico si no es únicamente a través de la transferencia de tecnologías o de
la creación de empresas transnacionales.
La existencia de los derivados depende de diferentes factores, los cuales se pueden
minimizar o maximizar de acuerdo con el contexto donde se encuentre enclavada la
industria. Por eso, la valoración de las políticas de gestión de los derivados y su
percepción pública debe ser otra pregunta que se debe tener en cuenta en este
indicador, incluyendo en la misma todo lo relacionado con el transporte de los derivados
hacia los sumideros artificiales. Aquí se incluye, además, lo relacionado con las políticas
de comercialización, que puede encontrar variantes muy diversas según las empresas
mineras y los tipos de derivados que producen.
Para hacer más manejable la recogida de información en este indicador sus preguntas se
incluyen en las tablas de los demás indicadores.
Un importante indicador lo constituye la integración de los recursos a su medio que
es la columna vertebral de la compensación que la sociedad puede lograr en su desarrollo
con relación a la explotación de los recursos minerales. El problema en cuestión se
constituye, en primer lugar, cómo lograr la reinserción de los residuales al entorno, esto
no se trata de la ubicación de los mismos en las escombreras, sino de la reintegración
gradual y sistemática al medio de donde proceden. Lógicamente, esta integración es
artificial teniendo en cuenta que después de ser procesados, los minerales pierden un
alto porcentaje de sus características iniciales, sin embargo, estas transformaciones no
se pueden considerar tan profundas como para no permitir la reinserción al medio (Espí,
1999a).
�99
Pero la cuestión más importante no sería la integración del recurso como tal de forma
aislada, sino la reinserción de este a un sistema donde interactuaba con otros elementos
que desaparecieron como consecuencia de las actividades mineras. La integración de los
recursos a su medio no se puede producir de forma total. Es incompleta porque aún,
cuando pueda devolverse un determinado porcentaje de las características iniciales del
medio ambiente donde se ubica la mina, sería necesario recomponer determinadas
características especiales que facilitarán la vida de las especies que vivían en esas áreas
lo cual no es posible en las condiciones actuales.
Sin embargo, con la integración de los recursos a su medio se crean condiciones para
restablecer las características del entorno.
En segundo lugar,
necesariamente, contemplaría la integración a su medio de las
especies que habitaban en las áreas desmontadas por la minería, a partir del inicio de la
rehabilitación de los terrenos. Para eso las empresas deben conocer previamente las
características de la flora y la fauna que
habita en la zona para luego, cuando se
concluyan las labores de rehabilitación, devolver a su medio las que puedan encontrar allí
condiciones para sobrevivir, adaptarse
y multiplicarse. Esta reintegración se puede
realizar directamente con las mismas especies que habitaban en estas áreas o
combinándolas con otras que contribuyan a introducir transformaciones positivas en el
medio y que no constituyan un peligro para las autóctonas sino, por el contrario, que
puedan crear condiciones para mejorar la sobrevivencia de estas. Este tipo de enfoque
es de vital importancia porque la minería no solamente impacta ecosistemas, también
sus actividades ocasionan impactos negativos sobre sociosistemas situados directamente
en la zona donde se ubica la mina o indirectamente. Por dos razones básicas, porque
desaparecen los medios que garantizaban su subsistencia o porque se alteran sus estilos
de vida por la introducción de nuevas prácticas sociales. Entonces se está abocado a
encarar, en tercer lugar, la reinserción de las comunidades afectadas por las actividades
mineras y por el cierre de minas.
En la intención de reintegrar los recursos a su medio se puede plantear que las empresas
en sus políticas de gestión deben tener en cuenta los espacios libres que deja la minería
para ser utilizados como depósitos de residuales. Esto coincide perfectamente con los
objetivos planteados en este indicador, considerando que estos se reubiquen en los
espacios de los cuales fueron extraídos, creándose condiciones para protegerlos de los
agentes erosivos naturales y aptos para desarrollar en ellos actividades alternativas.
Estas pueden ser las que se realizaban antes de producirse el minado de la zona, o
nuevas actividades de acuerdo con las propiedades que se les puedan devolver a estas
áreas.
En sentido general, las acciones de este indicador tendrían que partir de una primera
pregunta en la que se analizará el conocimiento, por parte de las empresas, de las
�100
posibilidades de reintegración del recurso para lo cual tiene que utilizarse toda la
información que aportan los indicadores. Este análisis puede concluir que no es posible la
integración del recurso a su medio, caso en el cual tendría la empresa que sugerir
variables más adecuadas para minimizar los efectos de su ubicación en otros espacios
artificiales.
Otra pregunta estaría dirigida al análisis de las compensaciones a los recursos socio culturales que se impactan negativamente como consecuencia de la actividad minera, es
decir; cómo las empresas han considerado sus obligaciones de integrar a espacios
naturales o artificiales a los diferentes grupos humanos que residen en las zonas mineras
o que son desplazados como consecuencia de la práctica de las actividades propias de
estos proyectos. En esta pregunta, se incluyen a los recursos humanos, precisamente,
por la visión que se posee acerca del análisis de las relaciones ambientales como
resultado
de
interacciones
entre
elementos
pertenecientes
a
sociosistemas
y
ecosistemas.
Este indicador reclama la existencia de una pregunta en la cual se analicen las
tecnologías disponibles para realizar la integración de los recursos a su medio y los
costos de dichas
operaciones. La integración, a la larga, es una necesidad para las
empresas mineras porque reduce los costos de la rehabilitación de los terrenos y
devuelve algunas propiedades al paisaje destruido por las actividades de la minería. Es
decir, que no es necesario mover las grandes cantidades de materiales para depositar en
las oquedades que resultan como consecuencia del minado, su relleno profundo se
realiza con materiales procedentes de los propios terrenos, situación esta que facilita una
rehabilitación más natural.
A continuación se muestra la tabla de este indicador con sus dimensiones y variables.
Indicador
Integración
de los
recursos a
su medio
Preguntas claves del indicador
¿Se conocen los desechos con calidad para ser integrados?
¿Existe una estrategia de reubicación de los asentamientos
impactados?
¿Existe una caracterización socio – cultural del entorno de la
empresa?
¿Se conocen los impactos socio – culturales sobre los
asentamientos humanos?
¿Existe un catastro de flora y fauna en las áreas de la empresa?
¿Se dispone de tecnologías para realizar la integración?
¿Los espacios libres se utilizan con propósitos sociales?
¿Existe un inventario de sitios patrimoniales?
¿Se considera en las operaciones los impactos sobre sitios
patrimoniales?
Cumple
la
acción
si no
�101
¿Se considera la restauración y recuperación de sitios
patrimoniales?
∑
La determinación de las actividades alternativas es un indicador que corrobora la
tesis que defendemos con relación a la minería y la posibilidad de la existencia de un tipo
de desarrollo que proteja el medio ambiente a través de compensaciones.
En este sentido, se están proponiendo dos vías para el logro de la compensación de la
cual se ha estado hablando a lo largo de la presente tesis, una primera en la que se
analizan los impactos positivos que genera la minería sobre el medio ambiente de la zona
donde se ubica la mina. Estos pueden considerarse a partir de un número de indicadores
socioculturales entre los cuales agruparíamos, por ejemplo, la generación de empleos
directos e indirectos que contribuyen a la incorporación al trabajo de un determinado
número de personas, la creación de infraestructuras y facilidades económicas para
segmentos de población directamente empleados en las minas e indirectos.
La segunda vía para compensar los impactos irreversibles que la minería ocasiona como
consecuencia de sus prácticas, es la creación de condiciones propicias, a partir de los
recursos actuales, para que las futuras generaciones puedan encontrar alternativas para
satisfacer sus necesidades materiales y espirituales, sin dejar de utilizar todos los
recursos que necesitan para las actuales generaciones.
Por eso, las acciones de este indicador estarían dirigidas a la existencia de estrategias
que permitan a las generaciones futuras de las zonas donde se ubican los complejos
mineros, cuando se agoten los recursos que ahora utilizan, el surgimiento de actividades
alternativas. Para ello los gobiernos locales, provinciales y nacionales deben tener un
dominio pleno de la política de empleo y superación de su localidad, que ofrezca toda la
información necesaria para iniciar proyectos en las zonas en cierre o para reubicar los
recursos disponibles de la forma más eficiente.
Estas proyecciones exigen de una estrategia que facilite una capacitación de perfil amplio
donde aparezcan condiciones para que al producirse el cierre de una mina, sobre la base
de estos conocimientos, los trabajadores puedan ser empleados por otras empresas o se
puedan crear nuevas sobre la base del perfil que posean.
Este indicador tiene que sugerir a los decisores de políticas, a partir del aporte de la
minería a los territorios y de los valores creados, qué hacer cuando se agoten todos los
recursos que existían en los yacimientos. Es decir, cómo contribuye la industria minera al
desenvolvimiento social de las regiones, al crear condiciones para que surjan actividades
alternativas.
�102
Cuando se habla de qué actividades desempeñará el personal que se emplea en las
minas actuales hacemos referencia, de forma estrecha, a los puestos de trabajos que se
deben crear para los que resulten disponibles de las empresas cerradas.
Lo realmente importante es cómo, a partir de la cultura que poseen los diferentes grupos
humanos, que viven en las comunidades mineras actuales, pueden surgir otras
actividades para las cuales su cultura sirva de
partida. En este sentido se considera
como cultura a las tecnologías mineras, los valores y las tradiciones acumuladas por los
pueblos de los asentamientos mineros.
Una visión más completa de las actividades alternativas tiene como referencia
obligatoria, en primer lugar, los estudios del entorno económico donde se ubica la mina
con el propósito de conocer hacia que empresa reubicar los trabajadores disponibles del
cierre. Y en segundo lugar, por la determinación de, a partir de las tecnologías que se
disponen, posibles actividades a realizar en las instalaciones de la mina, para lo cual se
apoya en las informaciones que se obtienen de los indicadores que se proponen en la
tesis.
Las informaciones necesarias para la toma de decisiones sobre la aparición de actividades
alternativas las encontramos a partir de las acciones de otros indicadores analizados con
anterioridad.
La evolución de los sumideros se convierte en un importante indicador a tener en
cuenta en nuestro caso, porque la naturaleza, como se conoce, es fuente de materias
primas y sumideros de desechos. Precisamente por eso, el desarrollo sustentable no
puede incluir únicamente a la fuente de los recursos, sino que es muy importante valorar
el lugar de los sumideros. En esta dirección, por evolución de los sumideros se entienden
los cambios que tienen lugar en el agua, el aire y la tierra como los sumideros naturales
hacia donde se vierten los desechos y la calidad de estos a partir de la absorción de los
mismos para actuar como reservorio natural de millones de especies y como condiciones
imprescindibles para mantener el equilibrio de una zona.
Esta es una situación particularmente importante en la cuestión de la evaluación de los
elementos que intervienen en la sustentabilidad porque los problemas derivados de la
saturación de los sumideros tienen un carácter global por
las características de los
sumideros a través de los cuales viajan contaminantes largas distancias, afectando zonas
alejadas del lugar donde se generaron, especialmente el aire y las aguas.
El análisis de los factores ambientales y económicos que influyen en la ubicación de un
sumidero artificial y sus consecuencias para los actores ambientales de las comunidades
cercanas a la zona se sitúan en una pregunta obligatoria a tener en cuenta dentro de
este indicador
y en la que perfectamente pueden constatarse en su integridad las
relaciones ambientales. La construcción de un sumidero artificial no es únicamente una
acción tecnológica, como parte del proceso industrial de una empresa minera dada, sino
�103
que es una decisión política por sus implicaciones para los diferentes decisores de
políticas ambientales. Este es un momento en que se verifica plenamente la relación de
la empresa con la comunidad, y un nivel en el que se ponen de manifiesto las más
conocidas dimensiones del desarrollo sustentable, la ambiental, la económica y la social;
que en nuestra visión incluye la política.
La naturaleza posee una capacidad determinada de reciclar las materias extrañas que
el hombre con su actividad lanza a los diferentes ecosistemas. Esa función también es
limitada, contrariamente al criterio de los desarrollistas acerca de su carácter ilimitado.
Estos desechos necesitan de un tiempo para ser reciclados, según el nivel de los mismos
y de la posibilidad del ecosistema para asimilarlos, tanto en los sumideros naturales
como en los artificiales. Si el nivel es superior al que puede asimilar la naturaleza, se
rompe el equilibrio de los ecosistemas impactados y de los situados en la misma cadena,
comportamiento diferente en los sumideros referidos con anterioridad. Por eso es
conveniente que exista una acción en la se tenga en cuenta la relación entre los
diferentes ecosistemas ubicados en la zona donde se sitúa el sumidero y los desechos
que alberga, para lo cual es necesario conocer las características de los mismos y su
nivel de agresividad hacia las diferentes especies que forman las comunidades que viven
en sus reservorios.
Otra pregunta de este indicador, que guarda una estrecha relación con el análisis anterior
sería la referida a la relación entre los desechos mineros y el tiempo necesario para, a
partir del
análisis de las propiedades mineralógica, que mantienen después de los
diferentes procesos mineros logren ser asimilados por los sumideros.
El sumidero cumple una doble función, como destino final de los desechos sociales y de
las producciones de las industrias. En el caso concreto de las industrias mineras los
desechos de la producción tienen que constituir una preocupación permanente en los
diferentes
esquemas
productivos.
Ellos
constituyen
una
fuente
permanente
de
contaminación ambiental y a largo plazo una pérdida de materias primas para futuros
procesos productivos dentro de las empresas.
La información pertinente para la ubicación y evolución de sumideros se puede encontrar
en las tablas de los indicadores considerados de mayor generalidad.
Los indicadores legales constituyen un momento decisivo
en la búsqueda
de la
sustentabilidad. En el caso de los recursos naturales, las leyes ambientales son la
expresión de una voluntad política de las clases que poseen el poder político,
ordenamiento jurídico de suma importancia en la medida que protege recursos que, por
su disposición en la naturaleza, se consideran difusos y aparentan ser de uso común sin
una jurisdicción específica. Esto constituye una limitación en su protección y en la
elaboración de los diferentes códigos ambientales.
�104
Esta situación implica la necesidad de la existencia de leyes capaces de abarcar todos los
objetos que protegen, tanto en su configuración técnica como en los diferentes
instrumentos que propone para cumplimentar con sus articulados. Técnicamente
hablando la ley tiene que quedar formulada de forma eficiente, de acuerdo con el objeto
que protege y que los instrumentos que propone permitan hacerla eficiente. Por otra
parte, debe ser elaborada teniendo en cuenta las demás leyes existentes en el país en
materia directamente ambiental, indirectamente ambiental y las no ambientales para que
sus artículos no entren en contradicción con los de otras leyes y para que se pueda
cumplir lo legislado a través de los instrumentos existentes.
Por otra parte, es necesario la presencia de instituciones tanto las especializadas en
promulgar las leyes, que son las que garantizan que estas cumplan con los intereses de
los grupos que las promueven, como aquellas que velan por el cumplimiento de lo
legislado.
Todo lo anteriormente lleva a proponer las siguientes acciones dentro de los indicadores
legales: leyes directamente mineras y su reflejo en las mismas de las etapas de la
minería lo cual sirve para conocer hasta dónde es posible proteger realmente un recurso.
Otro elemento que tiene una estrecha relación con el anterior es el relacionado con los
llamados instrumentos ambientales que sirvan de base para el cumplimiento de la
política de desarrollo sustentable, expresada en los diferentes cuerpos legales y que
lógicamente no posee una ley específica que conduzca al logro de un desarrollo en la
minería que contribuya a la sustentabilidad de la comunidad.
La existencia de instituciones es otra acción en este indicador a partir del análisis del
papel que desempeñan las diferentes instituciones con relevancia ambiental o no que
existen dentro del país para regular todas las relaciones entre el hombre, la naturaleza y
la sociedad. Lo verdaderamente notorio en esta acción sería observar el funcionamiento
de estas empresas dentro de la lógica del movimiento de la sociedad y cómo estas
instituciones contribuyen a trazar estrategias legales para la consecución de un desarrollo
sustentable amparado por cuerpos legales modernos, surgidos dentro de la más absoluta
constitucionalidad. Las instituciones de carácter técnico trazan normativas que son de
obligatorio cumplimiento para los diferentes sujetos mineros, que son amparadas por las
llamadas ramales, que sirven de base para la elaboración de regulaciones de carácter
administrativo por parte de las instituciones que actúan en representación de los
intereses estatales.
Interesante es analizar en este indicador, a través de una nueva interrogante, las normas
ramales y su relación con las demás leyes aprobadas para la regulación de la explotación
de los recursos minerales que protegen y su relación con los intereses de la economía
nacional y con la infraestructura económico - social del territorio donde se ubican las
empresas.
�105
Todas las leyes, decretos y normas que se aprueban en el país guardan una relación con
los acuerdos internacionales, que en materia ambiental han sido aprobadas por
diferentes organismos, instituciones y convenciones internacionales a las cuales
pertenece el país. Es decir, que la pertenencia a organizaciones mundiales generadores
de acuerdos ambientales y el cumplimiento y reflejo en las leyes nacionales de lo que se
ha acordado para todas las naciones acogidas a ellos, otorga credibilidad a la actuación
de los países en materia ambiental. Esto en cuanto al país, en sentido general y en
cuanto a las empresas, en particular, significa que deben cumplir con lo estipulado en los
organismos internacionales a los que pertenecen sus ministerios o grupos ramales, por el
tipo de recurso y la tecnología que se emplean en los procesos productivos.
Cada actividad económica y cada nación independiente posee leyes que los inversionistas
tienen que cumplir, en el caso de Cuba existe la Ley de Inversión Extranjera que
promueve la búsqueda del desarrollo sustentable en sus inversiones, especialmente, en
la minería, voluntad expresada por el gobierno cubano en la Ley de Minas y la Ley del
medio Ambiente.
Este indicador permite conocer hasta dónde una actividad cumple con lo legislado y, en
consecuencia con ello, cómo tributa a la racionalidad de los diferentes proyectos
nacionales, es decir, cómo las leyes se convierten en un instrumento para la concreción
de una voluntad política que privilegie o no, más allá de intereses económicos, el logro
de la sustentabilidad ambiental. Y lo fundamental para este indicador es conocer cómo
las leyes contribuyen al logro de la compensación en una actividad tan agresiva para el
medio ambiente.
Pero como se ha demostrado, los indicadores de sustentabilidad para la industria
extractiva se mueven dentro de un contexto más amplio donde existe un sinnúmero de
indicadores ambientales y de sustentabilidad.
A continuación se muestra la tabla de este indicador con sus dimensiones y variables.
Indicador
Indicadores
legales
Preguntas claves del indicador
¿Existe una estrategia de protección de los recursos
renovables?
¿Se protege la biodiversidad vinculada con los yacimientos?
¿Existe una estrategia de protección de los ecosistemas
asociados?
¿La empresa posee instrumentos ambientales propios?
¿La relación entre los instrumentos propios y los nacionales es
efectiva?
¿La relación entre los instrumentos propios y los internacionales
es efectiva?
¿Las normas ramales se reflejan en el ordenamiento jurídico
empresarial?
Cumple
la
acción
si no
�106
¿Existe una validación internacional de la gestión de la
empresa?
¿Existe de una Estrategia de educación jurídica?
¿Se cumple con todos los artículos de la Ley de Minas del país?
∑
Evidentemente la operacionalización de estos indicadores es una tarea de gran
envergadura teórica y práctica que tiene que ser validada en una empresa minera
concreta y que requiere en su solución de la participación multidisciplinaria. La propuesta
que se realiza en esta tesis tiene como objetivo ofrecer un conjunto de indicadores, que
evaluados de forma cualitativa brinden una visión de las relaciones ambientales, como
punto de partida para la obtención de informaciones valiosas en el camino de la
concreción de un desarrollo compensado, que contribuya a la sustentabilidad de la
comunidad, donde se insertan los complejos mineros.
Para continuar con la lógica de este análisis se hace necesario ofrecer una visión de las
actividades alternativas que, en sentido general, pueden surgir en las comunidades
mineras si realmente estos indicadores se convierten en un punto de partida para la
toma de decisiones por parte de todos los actores implicados en los procesos
ambientales.
3.6. Actividades alternativas para la sustentabilidad de la minería
La lógica del análisis expuesto, a partir de validar los indicadores propuestos
anteriormente, sugiere la necesidad de un análisis de las actividades, que de acuerdo con
esta visión, se constituyen en alternativas de compensación posterior al cierre de minas.
Estas actividades deben ser consideradas dentro de las estrategias ambientales que
existen en los diferentes territorios mineros, como una dimensión presente antes de
iniciarse un Proyecto minero. A continuación se analizarán cada una de estas actividades:
¾
Creación de nuevas tecnologías:
La explotación de los recursos minerales en las minas, con las tecnologías actuales
evidentemente ocasiona, como se ha dicho anteriormente impactos negativos, pero
también aporta una experiencia positiva que se puede expresar en el proceso de
aparición de nuevos conocimientos. Estos conocimientos se convierten en la base de una
cultura técnica en los diferentes grupos sociales pertenecientes a la comunidad laboral
minera, todo ello bien fundamentado en la idea de que las diferentes modalidades del
desarrollo tecnológico están estrechamente relacionadas con la sociodiversidad, además,
existe una relación compleja entre las tecnologías que una sociedad es capaz de asimilar
o crear y la cultura de dichas sociedades.
La idea que se defiende gira alrededor de la necesidad de que el desarrollo actual de la
�107
minería se convierta en la base del surgimiento de una cultura técnica que produzca
nuevas tecnologías, que sirvan de alternativas para el desarrollo de las comunidades
mineras, cuando se agoten los yacimientos.
Esta idea presupone el desarrollo de estrategias especiales en estas áreas, que sean
capaces de crear nuevas tecnologías en la medida en que los sistemas técnicos que se
ponen en práctica sean capaces de dar respuestas efectivas a los retos que van
imponiendo las diferentes actividades mineras. Por sistema técnico se define a “un
dispositivo complejo compuesto de entidades físicas y de agentes humanos cuya función
es transformar algún tipo de cosas para obtener determinados resultados característicos
del sistema” (Quintanilla, 2001:61).
La explotación del mineral principal debe traer consigo la aparición de nuevos
conocimientos sobre el comportamiento de la naturaleza en las condiciones del desarrollo
concreto de esa minería, los cuales, de hecho, contribuyen al enriquecimiento del
conocimiento humano en esa área y al surgimiento de nuevas oportunidades de
desarrollo económico para los grupos que manejan dichos recursos. Pero también,
obligado por la práctica, aparecen investigaciones sobre los recursos acompañantes del
mineral principal, lo cual ofrece nuevas oportunidades de compensación económica al
producir conocimientos que sirven para fundamentar nuevos proyectos de desarrollo en
la minería y en otras actividades. Esta es una vía que tiene que generar empleos cuando
se hayan agotado los recursos minerales.
¾
Espacios artificiales como patrimonio geológico – minero:
El desarrollo de empleos, a partir del surgimiento de nuevas tecnologías, y teniendo
como punto de partida la visión amplia que se expresó anteriormente, lleva aparejado
una estrategia integral de formación de recursos humanos que debe preparar a los
trabajadores de las diferentes plantas y niveles de las empresas para que enfrenten los
requerimientos de otras actividades dentro del mismo sector o en otros. Es decir, hay
que formar trabajadores de perfil amplio que cuando desaparezcan las opciones laborales
que existen en la actualidad puedan enfrentar otras oportunidades. Esta es una variante
que ve al hombre en lo individual y a los sistemas técnicos, entendidos estos como
sistemas socio técnicos.
Por sistema sociotécnico se entiende a los sistemas que “[…] incorporan componentes
culturales, económicos y organizativos o políticos, y además funcionan y se desenvuelven
en un entorno formado por otros sistemas sociales más amplios que influyen en ellos y a
su vez son afectados por ellos” (Quintanilla, 2001:63-64). Esta visión se corresponde con
la idea de proponer para la minería una nueva forma de ver el desarrollo a partir de las
compensaciones, basadas precisamente en analizar esta actividad insertada en un
sistema donde interactúa con otros componentes. El desarrollo minero, en virtud de lo
�108
anterior, puede ser compensado porque existen estructuras en el interior de los sistemas
sociales que permiten, principalmente compensar los desequilibrios apoyándose en
correcciones de tipo sociales.
Todo ello es posible porque, precisamente, “Parte del entorno social de cualquier sistema
técnico es un sistema cultural que incluye conocimientos científicos y tecnológicos, pero
también otros componentes culturales referidos a valores, representaciones o creencias,
etc. La situación se puede resumir en los siguientes términos: la cultura forma parte de
los sistemas técnicos y la técnica forma parte de la cultura” (Quintanilla, 2001:64).
Especialmente, el considerar que dentro de los sistemas culturales entran los
conocimientos científicos y tecnológicos, los cuales forman parte de los sistemas técnicos
apunta hacia la importancia que tiene para la aparición de actividades alternativas, como
vía de compensaciones, el desarrollo del conocimiento geológico – minero como base de
la aparición de nuevas tecnologías que serían el punto de partida para otras fuentes de
riquezas en las comunidades mineras.
A partir de esta visión, se propone la conservación del Patrimonio geológico – minero
como una vía de compensación por las riquezas que dejarán de percibir las generaciones
actuales y futuras cuando dejen de existir los recursos primarios que ofrecían los
diferentes complejos mineros. Como consecuencia de la conservación de los valores
patrimoniales quedan instituciones materiales que atesoran valores, tanto como reflejo
del nivel científico y las conquistas sociales de los grupos que los crearon, así como,
valores intangibles. Estos últimos, los referidos a los valores de los sistemas culturales y
que, indudablemente, poseen interés para otras actividades mineras, en tanto se
constituyen en formas concretas de expresar la relación del hombre con la naturaleza en
una actividad particularmente importante para el desarrollo de la humanidad.
Por todo ello en la ordenación del territorio, en minería, hay que “prestar atención a los
restos arqueológicos que existen en el entorno o hayan aparecido en el comienzo de las
labores mineras, así como, la existencia de explotaciones antiguas o edificios de interés”
(Carvajal & González, 2002:372). La importancia de este hecho llevó a proponer como
una variable del indicador integración de los recursos a su medio,
“Sitios de interés
patrimonial y cultural”, como una forma de garantizar la base de esta actividad
alternativa.
En este mismo sentido se hace imprescindible “[...] recoger muestras de minerales y
fósiles representativos [...] así como realizar fotografías de estructuras o formaciones
geológicas de interés singular y de la evolución de la explotación, y recopilar información,
fotografías, herramientas y útiles correspondientes a las labores antiguas [...]” (Carvajal
& González, 2002:372). Esta idea debe quedar bien clara para los tomadores de
decisiones, los cuales deben incluir los gastos que ocasionen dichos inventarios en los
costos de los proyectos mineros.
�109
Todo estos valores se convierten en fuentes directas para la aparición de actividades
económicas alternativas que se expresarían en diferentes modalidades, las cuales van
desde el turismo, la docencia, la investigación científica, con base en las instalaciones
que quedan como consecuencia del cierre de las minas, así como, la elaboración de
software, y producciones científicas en diferentes soportes a partir de todos los
conocimientos científicos y tecnológicos acumulados en las comunidades que se asientan
en estas áreas.
¾
Desarrollo de complejos mineros integrales:
Todo el desarrollo socio productivo que posee la comunidad minera de Moa permite, a
partir de la utilización de la ciencia y la tecnología mineras desarrolladas en el país, que
se puedan crear complejos mineros integrales donde se exploten todos los recursos que
se encuentran en los actuales yacimientos. Esto se puede hacer realidad en dos sentidos;
primero, creando condiciones para explotar las colas y residuales que las empresas
mineras producen como consecuencia de sus esquemas productivos. Estos residuales se
pueden explotar cuando al cierre de las empresas primarias, las instalaciones existentes
se reconviertan en función de los mismos o creando nuevas empresas que utilizarán,
como se ha planteado en esta tesis, los recursos humanos de perfil amplio que laborarán
en las instalaciones mineras y con el respaldo del potencial científico tecnológico creado
en el territorio.
Estas instalaciones pueden ser reconvertidas con otros fines productivos en actividades
ajenas a la minería y que, precisamente, pueden surgir, sí desde la etapa de exploración,
se tiene en cuenta qué sucederá cuando los recursos que existen desaparezcan
totalmente. Sería necesario para ello realizar una profunda labor de Gestión de Recursos
Humanos que tenga en cuenta todas las potenciales productivas del municipio.
La posibilidad de la existencia de estos complejos mineros conduce a un estudio
profundo, en los planes de ordenación del territorio de las reservas mineras. “Es
necesario poseer una cartografía de caracterización y demarcación de potenciales futuras
reservas – que hoy día no lo son por falta de tecnología adecuada -, consiguiendo de esta
manera no enterrar reservas de metales que podrían ser aprovechadas en el futuro
cuando exista la metodología de tratamiento que lo permita” (Carvajal & González,
2002:371).
En segundo lugar, creando empresas con sistemas tecnológicos cerrados que no
produzcan residuales y consecuentemente con ello se conviertan en una variante que
privilegie la protección de los valores ambientales existentes en las áreas mineras. Esta
es una variante, que en las condiciones actuales no está al alcance del país inmerso en
una crisis económica agravada por presiones externas. Sin embargo, esta debe ser la
aspiración de los países que como Cuba, encaran las tareas del desarrollo en condiciones
�110
de marginalidad económica.
Es importante que se tengan en cuenta los componentes de los sistemas sociotécnicos,
los cuales, como se expresó con anterioridad, son de índole cultural, económica,
organizativa y política.
La propuesta final va encaminada a concretar en una vía los elementos materiales y
espirituales que se han propuesto como alternativa de compensación.
¾
Formación de una cultura minera de la sustentabilidad:
La experiencia en el desarrollo de más de 50 años en la minería del níquel y la existencia
en Cuba de importantes polos mineros que se convirtieron en notables comunidades y la
experiencia
internacional
conducen
a
proponer
esta
vía
como
alternativa
de
compensación. Se trata de formar una cultura minera de la sustentabilidad sobre la base
de la relación educación – cultura -
comunicación. Esta cultura minera de la
sustentabilidad exige la existencia de Programas de educación ambiental para todos los
miembros de la comunidad.
Esto será posible si en la práctica social se entiende la cultura como un proceso de
creación y difusión de valores articulados en la conciencia social y hechos realidad en el
intercambio del hombre con la naturaleza como relación de dominación y subordinación.
A lo largo de este Capítulo se han abordado diferentes aspectos de la problemática de la
cultura en la minería.
La comunicación en esta visión se propone como un proceso de creación y difusión de
valores, tarea de primer orden en las comunidades que deben encontrar formas de
promover los propios de las identidades a las que pertenecen los actores de cada
proyecto. Es imprescindible para ello que los diferentes actores comunitarios, encargados
de la formación de una cultura minera de la sustentabilidad tengan claro que la
comunicación tiene una función valorativa. Esto es de gran importancia para los
miembros de la comunidad pues, en la medida que otros sectores conozcan la realidad
de lo que sucede, los valores que crea la minería, se produce un cambio en la percepción
pública hacia la actividad, lo cual beneficia, en primer lugar, a los proyectos mineros en
desarrollo y que están por llegar.
En el contexto mundial, el problema de la comunicación como proceso de formación y
difusión de valores y transmisión de mensajes en la opinión pública, está adquiriendo
dimensiones, en ocasiones, dramáticas; pues, la globalización ha cambiado todos los
paradigmas que hasta hace muy poco se tenían. Así, impulsados por unos medios de
información, que en el ámbito planetario están al servicio de las potencias dominantes,
difusoras de imágenes al servicio de los intereses de grandes compañías, grupos de
presión y naciones centrales, los países subdesarrollados se ven forzados a la adopción
de políticas que los llevan a la quiebra ante el empuje de competidores de gran fuerza
�111
económica y desarrollo tecnológico. Por eso, la más acertada planeación territorial en la
minería
se convierte en una acción preventiva ante los posibles desafueros de las
políticas dominantes en el nuevo orden económico internacional.
La educación es vista como el proceso de formación de valores a través instituciones
científicas que dirigen su actividad teniendo en cuenta leyes didácticas con metodologías
concretas en las que a través del profesor se cumple con el encargo social de
sistematizar los valores institucionalizados convirtiéndolos en leyes, categorías, hábitos,
habilidades científicas y productivas. Es decir, convertir los valores de la sociedad en
formas concretas de actuación a favor de la comunidad, sin perder en este proceso la
visión de la identidad cultural como una forma de identificación de esta con un modelo de
desarrollo, es decir, dirigir el proceso de una formación de una cultura de la
sustentabilidad al fortalecimiento de la identidad, evitando la pérdida de los símbolos
identitarios de las comunidades.
En este sentido, la educación ambiental, como vía para formar una cultura de
responsabilidad del sujeto ante el medio ambiente, con base de orientación científica, es
vital para el cumplimiento del encargo social de alcanzar la sustentabilidad en la minería.
Conclusiones:
♦
El desarrollo sustentable es una elaboración teórica que no responde a los intereses
de los países subdesarrollados. La razón instrumental que le subyace no permite
explicar en toda su riqueza el problema ambiental como resultado de relaciones
sociales subjetivizadas en los marcos de una forma concreta de comprender la
relación del hombre con la naturaleza. Sólo enfocando la relación naturaleza –
sociedad desde el holismo ambientalista se podrán generar estrategias de desarrollo
sustentables.
♦
La explotación de los recursos minerales, tomando como referencia el concepto
clásico de desarrollo sustentable, tal como se expresa en el Informe de la Comisión
Brundtland, es no sustentable. Las generaciones actuales solamente pueden crear
condiciones para que aparezcan actividades alternativas sobre la base de la
explotación de los yacimientos, de ahí la necesidad de una teoría crítica sobre esta
conceptualización, que permita la transformación del entorno minero a favor de un
tipo de desarrollo que contribuya a la sustentabilidad.
♦
La minería como actividad económica, por las características de sus etapas y sus
procesos tecnológicos particularmente agresores del medio ambiente; especialmente,
en los países subdesarrollados, necesita de una ética ambiental construida desde la
perspectiva de la participación consciente del minero en el manejo de los yacimientos
y de los objetos mineros que faciliten la aparición de actividades alternativas
mediante la protección del patrimonio minero geológico y su inserción en programas
�112
de educación ambiental que permitan la formación de una cultura minera de la
sustentabilidad que encuentre su expresión en los diferentes niveles de la enseñanza
en el territorio, especialmente, en la Universidad y, dentro de esta, en las sedes
universitarias como unidades facilitadoras del desarrollo local.
♦
La aplicación del análisis dialéctico al estudio de la realidad minera, en proyectos
concretos en Cuba y en otras regiones de Iberoamérica, sugiere que el desarrollo
sustentable no es una etapa a la que se llega directamente, que depende de
innumerables factores, entre estos el progreso social alcanzado por cada país. Todo
esto lleva a plantear que a la sustentabilidad no se puede llegar sin transitar por las
etapas de crecimiento económico y compensaciones que crean las bases para un
desarrollo sustentable. Otro tipo de enfoque no es viable y se convierte en un
instrumento a favor de limitar la capacidad de de desarrollarse en aquellos países en
que sus economías dependen de la minería y a los cuales las instituciones financieras
dejan de otorgar recursos a favor de un crecimiento calificado, desde sus posiciones,
como ambientalmente negativo.
♦
La construcción de un nuevo saber acerca del desarrollo sustentable en la minería, a
partir de un enfoque interdisciplinar que se fertiliza con los aportes de la minería, la
geología, la metalurgia, la economía, la filosofía y otras ciencias naturales y humanas
nos coloca en la posición de poder afirmar que en la relación del hombre con la
naturaleza, en la minería, solamente es posible hablar de compensación por los daños
que el hombre ocasiona a esta. De ahí que el concepto defendido sea el desarrollo
compensado, que se inserta como una fase intermedia entre el crecimiento y el
desarrollo sustentable..
♦
Los
indicadores
de
compensación
propuestos,
construidos
a
partir
de
los
presupuestos teóricos de las las diferentes disciplinas que se relacionan directamente
con el objeto de estudio son herramientas empíricas de invaluable valor para que las
empresas, las instituciones y los decisores que a partir de su aplicación cuentan con
informaciones sobre cómo contribuir desde la minería al desarrollo sustentable de las
comunidades. Las acciones que se derivan de las respuestas de las acciones claves de
cada indicador tienen el valor agreagado de considerar la relación directa entre las
tecnologías mineras y el medio ambiente y el papel de la participación ciudadana en
la generación de alternativas de compensación y gestión tecnológica.
♦
Las discusiones posteriores sobre desarrollo sustentable y tema afines pueden
beneficiarse del contacto entre la reflexión conceptual y la evidencia empírica que
proviene del estudio de casos concretos, de modo análogo a como se ha procedido en
este documento. Este punto de vista, propio de la tendencia a la naturalización de la
Filosofía de la Ciencia y la Tecnología y los Estudios Sociales de la Ciencia y la
Tecnología (CTS), permite también una mayor aproximación a los dilemas éticos,
�113
conceptuales, culturales, que se presentan en campos profesionales particulares,
fortaleciendo la fertilización cruzada de saberes.
Recomendaciones:
Por la importancia que posee esta investigación para los estudios de ciencia – tecnología
– sociedad que se desarrollan en el Instituto Superior Minero Metalúrgico de Moa “Dr.
Antonio Núñez Jiménez” se recomienda:
Continuar las investigaciones iniciadas con esta tesis en temáticas relacionadas con la
operacionalización de los indicadores, dirigiéndose hacia la búsqueda de métodos
para medir la sustentabilidad en las variables de tipo sociocultural por constituir una
visión más integradora de las relaciones socioambientales.
Sugerir a la Facultad de Minería del Instituto Superior Minero Metalúrgico de Moa “Dr.
Antonio Núñez Jiménez” la creación de un Equipo de Investigación Multidisciplinario
para introducir una asignatura dedicada a la Ética del minero.
Sugerir a las instituciones relacionadas con la minería en Cuba la elaboración de un
Código de Ética del minero, con la participación de representantes de trabajadores,
profesionales y dirigentes de las plantas existentes en el país y estudiantes y
científicos de las universidades que sirva como referencia en la formación de una
Ética ambiental en la industria minera.
Introducir en el programa de la asignatura que se cree o en las existentes, los
resultados de la tesis acerca de las dimensiones de la sustentabilidad e indicadores de
compensación en el desarrollo sustentable.
Sugerir a la Facultad de Humanidades del Instituto Superior Minero Metalúrgico de
Moa “Dr. Antonio Núñez Jiménez” la introducción de una asignatura, en la carrera de
Estudios Socioculturales, dirigida a la formación de especialistas en el manejo de los
recursos patrimoniales de que dispondrán las futuras generaciones.
Sugerir a la Facultad de Humanidades del Instituto Superior Minero Metalúrgico de
Moa “Dr. Antonio Núñez Jiménez” el desarrollo de proyectos de investigación en la
temática de la economía ambiental y la contabilidad ambiental como una vía de
concretar estrategias económicas de manejo de los recursos que queden luego del
cierre de minas.
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Geológico – Minero en el marco del desarrollo sostenible: Memorias. Moa,
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6. Montero, J. ¿Es posible una minería sustentable?. “Minería y Geología” (Cuba), Vol.
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2. Montero, J. Las políticas de desarrollo en las áreas mineras protegidas y la
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21
de diciembre del 2003.
3. Montero, J. Las políticas de desarrollo en las áreas mineras protegidas y la
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7. Montero, J. El desarrollo sustentable en la minería. Taller Internacional de Estudios
Sociales
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8. Montero, J. La protección jurídica del medio ambiente en Cuba. Taller Científico
Internacional de las Ciencias Sociales 97. Cienfuegos del 4-6 de diciembre de
1997.
9. Montero, J. El desarrollo sustentable y las políticas sustentables. Taller Científico
Internacional de las Ciencias Sociales 97. Cienfuegos del 4-6 de diciembre de
1997.
10. Montero, J., Castillo, L. La protección jurídica del medio ambiente. I Encuentro
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sobre Protección Jurídica de los Derechos ciudadanos. La Habana del 6 al 10 de
noviembre de 1995.
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Publicaciones en órganos de prensa sobre el tema:
1.
Publicación seriada de 40 artículos, entre octubre de 1993 y abril de 1994, sobre la
problemática de las comunidades mineras en la Emisora local “La Voz del Níquel”.
Participación en eventos sobre el tema:
1. VIII Encuentro Internacional de Economistas sobre Globalización y Problemas del
Desarrollo. Celebrado en La Habana del 6 al 10 de febrero de 2006 como ponente.
2. VIII Encuentro Internacional de Economistas sobre Globalización y Problemas del
Desarrollo. Forum Provincial de la ANEC. Celebrado en Moa el 7 de diciembre de 2005
como ponente. Obtiene Premio Relevante.
3. I Encuentro Científico de Economía del Medio Ambiente de la Sociedad Económica del
Medio Ambiente de la ANEC. Celebrado en Moa el 5 de mayo de 2005 como ponente.
Obtiene Premio Relevante.
4. VII Encuentro Internacional de Economistas sobre Globalización y Problemas del
Desarrollo. Celebrado en La Habana del 7 al 11 de febrero de 2005 como ponente.
5. VII Encuentro Internacional de Economistas sobre Globalización y Problemas del
Desarrollo. Forum Provincial de la ANEC. Celebrado en Holguín el 20 de noviembre de
2004 como ponente. Obtiene Premio Relevante.
6. VII Encuentro Internacional de Economistas sobre Globalización y Problemas del
Desarrollo. Forum Municipal de la ANEC. Celebrado en Moa el 1 de noviembre de 2004
como ponente. Obtiene Premio Relevante.
7. Mesa Redonda Nacional Opciones Ambientales para la Industria minera. Celebrada en la
Ciudad de Moa del 16 al 18 de junio de 2004.
8. VI Encuentro Internacional de Economistas sobre Globalización y Problemas del
Desarrollo. Celebrado en el Palacio de Convenciones de La Habana del 9 al 13 de febrero
de 2004.
9. II Taller de Seguridad Industrial, Salud Ocupacional y Medio Ambiente. Celebrado en Moa
del 18 al 21 de diciembre del 2003 como ponente.
10. Conferencia Internacional sobre Patrimonio Geológico – Minero en el marco del desarrollo
sostenible. Celebrado en Moa del 30 de octubre al 1ro de noviembre del 2003 como
ponente.
11. Seminario Internacional sobre Minería y Áreas Protegidas en América Latina y el Caribe.
Celebrado en Lima, Perú del 15 al 20 de octubre de 2003 como ponente.
12. Evento del XIV Forum de Ciencia y Técnica de Instituto Superior Minero Metalúrgico
(ISMM). Celebrada en junio de 2002 como ponente.
�147
13. Evento Internacional de CYTED XIII, Reunión Internacional de Constitución de la Pre Red “Indicadores de Sustentabilidad para la Industria extractiva mineral. Celebrado en
Carajás, Brasil del 24 al 28 de junio del 2002 como ponente.
14. Conferencia Internacional sobre Comunidades mineras – “COMIN’2002”. Celebrada en
Moa del 19 al 21 de febrero del 2002 como ponente.
15. Taller Internacional de Protección del Medio Ambiente y los Georrecursos (PROTAMBI 2001). Celebrado en Moa del 19 al 24 de octubre del 2001como ponente.
16. Taller Internacional de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología. Celebrado en
Camagüey del 21 al 27 de noviembre de 1999 como ponente.
17. Taller Científico Internacional de las Ciencias Sociales 97. Celebrado del 4-6 de diciembre
de 1997 en la UCF como ponente (2 ponencias).
18. Taller Internacional de Protección del Medio Ambiente y los Georrecursos (PROTAMBI 97). Celebrado en Moa del 4 – 6 de junio del 1997 como ponente.
19. I Encuentro Internacional sobre Protección Jurídica de los Derechos ciudadanos.
Celebrado en el Palacio de Convenciones de La Habana del 6 al 10 de noviembre de 1995
como ponente.
20. I Encuentro Nacional sobre Protección Jurídica de los Derechos ciudadanos. Celebrado en
Matanzas en septiembre de 1995 como ponente.
21. I Encuentro Provincial sobre Protección Jurídica de los Derechos ciudadanos. Celebrado
en Holguín en abril de 1995 como ponente. Obtiene Premio Relevante.
�
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El desarrollo compensado como alternativa a la sustentabilidad en la minería (aprehensión ético–cultural)
Creator
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Juan Manuel Montero Peña
Publisher
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Editorial Digital Universitaria de Moa
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2006
Type
The nature or genre of the resource
Tesis doctoral
-
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Tesis doctoral
CONCEPCIÓN TEÓRICO - METODOLÓGICA
PARA FAVORECER LA ACTIVIDAD
INDEPENDIENTE DEL PROFESOR EN LA
PRODUCCIÓN DE CURSOS EN FORMATO DIGITAL
José Luís Montero O´Farril
�República de Cuba
Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría
Centro de Referencia para la Educación de Avanzada
Conc epci ón teó ric o-met odo lógi ca par a fav ore cer la
acti vid ad ind epe ndi ent e del pro fes or en la pro duc ció n de
cur sos en for mat o dig ita l
Tesis presen tada en opción al Grado
Cientí fico de Doctor en Cienci as de la
Educac ión
Autor: José Luís Monte ro O’ Farril
Ciudad de la Habana
20 08
�República de Cuba
Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría
Centro de Referencia para la Educación de Avanzada
Con cep ció n teó ric o- meto doló gic a par a fav ore cer la act ivi dad
ind epe ndi ent e del pro fes or en la pro duc ció n de cur sos en
for mat o dig ita l
Tesis presen tada en opción al Grado
Cientí fico de Doctor en Cienci as de la
Educac ión
Autor: MSc . Jos é Lui s Mon ter o O ’ Far ril
Tutora: Dra . C. Els a Her rer o Tun is
Ciudad de la Habana
20 08
�AGRADECIMIENTOS
A mi tutora, la Dra. C. Elsa Herrero Tunis, por la dedicación, constancia
y rigor con que me guió durante la investigación pero sobre todo, por su
generosa amistad.
Al Dr. C. José Zilberstein Toruncha, por ser ejemplo de laboriosidad,
seriedad científica y por su valiosa ayuda.
A el Dr. C. Tomás Cañas, la Dra. C. María Niurka Valdés, el Dr. C.
Ramón Collazo, Dr. C. Gerardo Borroto, por su apoyo científico.
A la Dra. C. Doris Castellanos Simons, Dra. C. María Cristina Pérez Lazo
de la Vega, Dra. C. María Julia Becerra Alonso y al Dr. Mario Jorge
Malagón Hernández por sus certeros y constructivos señalamientos en
el momento oportuno.
A todos los integrantes del CREA por su aporte a mi formación científica
y la amistad que me han brindado.
A mi esposa, a mis hijos y a mi familia, por soportarme y apoyarme
durante estos años.
Y a cualquier otro(a) que pudiera olvidar: MIL GRACIAS también.
�SÍNTESIS
La acelerada introducción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) en los procesos sustantivos de las universidades cubanas ha cambiado las
acciones necesarias a realizar por el profesor para elaborar un curso, creando cierta
dependencia en este proceso.
La presente investigación tiene como objeto el proceso de producción de cursos en
formato digital, con la finalidad de elaborar una concepción teórica metodológica que
favorezca la actividad independiente del profesor en este procedimiento. Fue
elaborada a partir del estudio de los fundamentos teóricos y prácticos del proceso de
producción de cursos, de la experiencia documentada de varias universidades y del
Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA) del Instituto Superior
Politécnico “José Antonio Echeverría” (Cujae), y del diagnóstico realizado en este
centro y en el Instituto Superior Minero Metalúrgico de Moa “Antonio Núñez Jiménez”
(ISMMM).
La concepción favorece la autoeducación del profesor mediante orientaciones y
ayudas que contribuirán al desarrollo de estrategias de aprendizaje durante su
actividad independiente en la producción de un curso en formato digital. Sirve de
apoyo a aquellos profesores que pretendan enfrentarse al proceso de forma individual,
viabilizando la elaboración del curso.
Durante la investigación se emplearon diversos métodos teóricos, empíricos y
matemáticos que, desde un enfoque dialéctico materialista permitieron diseñar la
concepción y determinar su viabilidad a partir de la aplicación de la misma.
�ÍNDICE
SÍNTESIS ____________________________________________________ 1
ÍNDICE ______________________________________________________ 2
I.- EL PROFESOR EN EL PROCESO DE PRODUCCIÓN DE CURSOS EN FORMATO
DIGITAL ____________________________________________________ 12
1.1- La producción de cursos en formato digital. ___________________ 12
1.1.1 Influencia de las TIC en el surgimiento y desarrollo de la producción de
cursos en formato digital. __________________________________________ 13
1.1.2 Introducción a la producción de cursos en formato digital. ____________ 16
1.2 Las herramientas de autor en el proceso de producción de cursos. __ 26
1.3 La actividad independiente del profesor en la producción de cursos. _ 32
1.3.1 La actividad independiente del profesor __________________________ 33
II.- CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN Y ESTADO ACTUAL
DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN _________________________________ 43
2.1 Concepción metodológica de la investigación. __________________ 43
2.2 Estado actual de la producción de cursos en la Cujae y el ISMMM. ___ 49
2.2.1 Proceso de producción de cursos en la Cujae ______________________ 53
2.2.2 Proceso de producción de cursos en el ISMMM _____________________ 57
2.2.3 Situación general de la producción de cursos ______________________ 60
2.3 Caracterización de las herramientas de autor___________________ 66
III.- CONCEPCIÓN TEÓRICA METODOLÓGICA PARA FAVORECER LA
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DEL PROFESOR EN LA PRODUCCIÓN DE
CURSOS. ____________________________________________________ 71
3.1 Exigencias principales de la concepción para favorecer la actividad
independiente del profesor en la producción de cursos en formato digital. _____ 76
3.2 Estructura del proceso de producción de cursos de la concepción. ________ 81
3.2 Propuesta de estrategias de aprendizaje del profesor para la producción de
cursos. ____________________________________________________ 87
3.3 Características de las herramientas de autor para favorecer la actividad
independiente del profesor en el proceso de producción. _________________ 95
3.4 Validación de la Concepción._______________________________ 104
3.4.1 Validación por consulta a expertos. _____________________________ 104
3.4.2 Validación por estudio de casos. _______________________________ 107
CONCLUSIONES _____________________________________________ 114
RECOMENDACIONES__________________________________________ 116
BIBLIOGRAFÍA ______________________________________________ 117
ANEXOS ___________________________________________________ 130
Anexo I __________________________________________________ 130
Anexo II _________________________________________________ 134
Anexo III ________________________________________________ 165
2
�INTRODUCCIÓN
Para la Educación Superior Cubana enfrascada en un proceso de Universalización,
ofrecer alternativas de educación de pregrado y postgrado a la totalidad de los
ciudadanos del país, en medio de las limitaciones de recursos económicos, constituye
un reto sin precedentes que enfrenta, tomando en cuenta las diferentes modalidades
de cursos y los avances alcanzados por las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) (Vecino, 2000).
Este mismo punto de vista lo expresa la investigadora Alfonso Sánchez cuando plantea
que: “en el siglo de la información, en pleno auge de la informática, la enseñanza
apoyada en las TIC no es una utopía sino una necesidad real, llamada a ser satisfecha,
con inmediatez, desde el seno de una universidad virtual” (Alfonso, 2003).
Esta necesidad inmediata de satisfacer la introducción de las TIC en la educación
cubana debe ser muy particular; escogiendo soluciones que favorezcan la calidad del
proceso
de
enseñanza
aprendizaje,
que
utilicen
racionalmente
los
recursos
tecnológicos y estén basadas en las concepciones y fundamentos teóricos de la
escuela cubana de pedagogía.
Existen diversas propuestas del uso de las TIC en la educación, algunas son
novedosas, otras presentan un marcado carácter mercantil más que pedagógico;
muchas difíciles de contextualizar, desarrolladas por empresas o universidades del
primer mundo y demasiado costosas, que en general no han cubierto las expectativas
creadas para su uso.
Estas insuficiencias han estado determinadas por diversos factores, pero los más
importantes están relacionados con la elaboración de los materiales educativos
utilizados en los productos informáticos, muchas veces trasladados o copiados desde
las clases “presenciales”; otras veces elaborados por empresas u otros países con las
mismas deficiencias y en general, poco flexibles para su utilización.
3
�Otro de los problemas fundamentales que se presenta con estos nuevos entornos
telemáticos es que la selección de los materiales educativos no es sólo una cuestión de
eficacia y tendencia científica, sino también de valores y concepción del mundo, y la
mayoría de los que existen hoy en la red no pertenecen a la cultura iberoamericana,
ofreciendo una visión de una sociedad que no es la nuestra (Cabero, 2003).
Por estas y otras razones, muchas instituciones educativas desarrollan sus propias
iniciativas de introducción de las TIC en la educación; planteando un conjunto de retos
a los profesores, a los que estudian esta profesión, y en el caso de nuestro país a todo
profesional relacionado con el arte de enseñar y aprender en las sedes universitarias;
ellos necesitan saber: seleccionar, modificar y diseñar materiales educativos en
formato digital, planificar la enseñanza que atienda necesidades de aprendizaje
específicas, conocer diferentes enfoques instructivos y medios de presentación, a
partir de los cuales seleccionar aquellos que ayuden de forma más efectiva y eficiente
al estudiante.
Por último,
pero
no
menos importante, necesitan conocer la
computadora y las herramientas para el desarrollo de materiales educativos (Valdés,
2003).
La preparación de materiales para el proceso de enseñanza aprendizaje constituye el
eje central de cualquier estrategia pedagógica, mucho más si las relaciones alumnoprofesor son mediatizadas (Pensa, 2002). En el caso de la publicación de un curso
mediado por las TIC, va precedido de un proceso en el cual se elaboran, se
seleccionan y se publican los materiales educativos que se insertan en él, llamado
producción de cursos. Este es un proceso complejo, en el que debido a diferentes
factores, interviene un grupo de expertos (denominado equipo de producción) que
aportan el conjunto de necesidades específicas de cada ámbito y que se encarga de
que el contenido llegue al alumno con la calidad requerida teniendo en cuenta un
modelo pedagógico determinado. La estructura de estos equipos no es fija y depende
en muchas ocasiones de la magnitud del trabajo a realizar.
4
�El profesor interacciona con el equipo de varias formas, determinadas por el modelo
de producción adoptado y la preparación de este para enfrentar la tarea propuesta,
aunque, la más usual es como especialista de contenidos.
La otra vía es cuando algunos profesores realizan la producción y publicación del curso
de forma independiente. Esta posición tiene los mejores resultados si adquieren
ciertas estrategias, conocimientos de los lenguajes y lógica de cada medio, así como
de metodologías y concepciones del proceso de producción, y en el uso de software
educativos.
Esta variante es poco usada debido a una insuficiente, y en ocasiones deficiente,
superación de los profesores, a la ausencia de documentación y metodologías sobre el
proceso, a la velocidad con que se desarrollan las tecnologías y a la presunción, por
algunos, de que el profesor no tiene capacidad para enfrentarlo. Esta panorámica
puede cambiar sustancialmente si se favorece la independencia del profesor en el
proceso.
Con este fin, se desarrollan investigaciones para realizar herramientas y aplicaciones
que faciliten la generación de materiales educativos, permitir que los profesores se
concentren cada vez más en el diseño y el modelo pedagógico de los mismos y que su
elaboración sea una tarea cada vez más cotidiana, muy similar a lo que siempre han
hecho al preparar materiales de todo tipo.
Cómo una vía para lograr estos propósitos, se estimulan en varias instituciones
universitarias
de
nuestro
país
investigaciones
pedagógicas
para
potenciar
la
apropiación de estrategias de aprendizaje que favorezcan la actividad independiente
y la autoeducación del profesor.
Siguiendo esta línea, un grupo de investigadores del Centro de Referencia
para la
Educación de Avanzada (CREA) del Instituto Superior Politécnico José Antonio
Echeverría (Cujae) han desarrollado el proyecto Universidad para la Autoeducación
Cujae (UAC)
que
consiste en un modelo pedagógico tecnológico que favorece las
5
�estrategias de aprendizaje al estimular el trabajo independiente, teniendo como base
la solución por los estudiantes de tareas, en las que se manifiesta la unidad entre lo
instructivo, lo educativo y lo desarrollador a partir del estudio del material esencial en
formato hipermedia que puede estar incluido en CD (Zilberstein y otros, 2005).
Este proyecto favorece los esfuerzos que realiza la Educación Superior Cubana por
introducir con fórmulas nacionales las TIC en nuestras universidades, sin desconocer
los avances internacionales. Sus resultados apoyarán el proceso de Universalización de
la Educación Superior Cubana que favorece la justicia social, el sentido de la vida de
las actuales generaciones de cubanos y cubanas al propiciar la existencia de fuentes y
vías alternativas de superación, que no implican necesariamente asistir a los
“tradicionales” recintos universitarios.
La diversidad de profesores y profesionales que pueden utilizar el modelo pedagógico
tecnológico UAC para apoyar estas vías y fuentes alternativas de superación, teniendo
en cuenta las limitaciones identificadas, así como la generalización del proyecto,
necesitan una herramienta de autor y el diseño de un proceso de producción que
favorezca su superación y su actividad independiente en la elaboración del curso. Este
es el centro de la problemática en esta investigación, que incluye las diferencias entre:
¾
La necesidad de autoeducación de los profesores para el proceso de
introducción de las TIC en el contexto educativo de la Universalización; y la
falta de coherencia en los modelos pedagógicos actuales para este proceso.
¾
La necesidad de proporcionar al profesor los elementos teórico-metodológicos
que le permitan diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje efectivas para un
mejor aprovechamiento pedagógico de las TIC; y
las insuficiencias en su
superación en estos temas.
¾
La necesidad de una mayor incorporación de los profesores a la producción de
cursos y materiales en formato digital para la superación y la formación a
6
�través de las TIC; y su bajo nivel de independencia por el escaso conocimiento
que tienen del proceso.
¾
La tendencia a sustentar el proceso de producción de cursos en formato digital
en los equipos de producción; y aquellos profesores que desean realizar el
proceso de manera independiente.
¾
La alta autonomía de los profesores de las universidades técnicas en los temas
de su especialidad; y la menor autonomía en los temas relacionados con la
pedagogía y las TIC.
Esta situación problemática mostró la necesidad de una mayor independencia de los
profesores en su superación para asumir el proceso de producción de cursos apoyados
en las TIC y en los nuevos modelos pedagógicos; lo que conduce al planteamiento del
siguiente problema científico:
¿Cómo favorecer la actividad independiente del profesor en la producción de cursos en
formato digital?
El tema de investigación se enunció como: Concepción teórica metodológica para
favorecer la actividad independiente del profesor en la producción de cursos en
formato digital.
La determinación del problema científico establece como objeto de la investigación:
el proceso de producción de cursos en formato digital, y ajusta su campo de acción
en la actividad independiente del profesor en el proceso de producción de un curso en
formato digital en la Cujae y el ISMMM1.
Y como respuesta al problema científico se establece el siguiente objetivo: elaborar
una concepción teórica metodológica para favorecer la actividad independiente del
profesor en el proceso de producción de cursos en formato digital basada en su
autoeducación.
1
Instituto Superior Minero Metalúrgico de Moa “Antonio Núñez Jiménez”.
7
�Para buscar la solución del problema científico y alcanzar el
objetivo propuesto, se
plantearon las siguientes preguntas científicas:
1. ¿Cuáles son los antecedentes, concepciones y fundamentos de los modelos de
producción de cursos en formato digital y que papel han desempeñado las
herramientas de autor en este proceso?
2. ¿Cuáles
son
los
fundamentos
teóricos
qué
caracterizan
la
actividad
independiente del profesor en el proceso de producción de cursos en formato
digital?
3. ¿Cómo se manifiesta la actividad independiente del profesor en la producción
de cursos en la Cujae y el ISMMM?
4. ¿Cómo concebir la producción de cursos en formato digital y qué elementos
debe poseer esa concepción teórica metodológica para favorecer la actividad
independiente del profesor?
Para resolver el problema a partir del logro del objetivo y responder las preguntas
anteriormente expuestas, se realizaron las siguientes tareas de investigación:
1. Análisis de la evolución y de las concepciones del proceso de producción de
cursos en formato digital.
2. Caracterización de las herramientas de autor, relación con la producción de
cursos en formato digital y con el profesor.
3. Análisis de la actividad independiente del profesor en la producción de cursos.
4. Diagnóstico del estado de la producción de cursos en formato digital realizada
por los profesores en la Cujae y el ISMMM.
5. Diagnóstico de la actividad independiente de los profesores en la producción de
cursos en formato digital y de su conocimiento de las herramientas a utilizar en
el proceso, en la Cujae y el ISMMM.
8
�6. Elaboración de una concepción para favorecer la actividad independiente del
profesor en la producción de cursos en formato digital.
7. Validación de la concepción mediante el método de expertos y el estudio de
casos.
La investigación se desarrolló con un enfoque metodológico general dialéctico
materialista y, consecuentemente con él, se estudiaron las características del objeto,
su origen, evolución y desarrollo, sus nexos universales, las contradicciones internas
que se manifiestan en el mismo en busca de sus soluciones y la transformación
práctica de la parte de la realidad estudiada.
El
método
de
análisis
histórico
lógico,
permitió
estudiar
los
precedentes
cronológicos del proceso de producción de cursos, su desarrollo y contradicciones, sus
etapas principales y sus conexiones históricas fundamentales. A través de este método
se analizaron las concepciones del proceso y las tendencias pedagógicas que han
influido en él.
El método de análisis y síntesis, imprescindible para profundizar en el conocimiento
de las partes y descubrir las interrelaciones y cualidades del proceso de producción, de
las herramientas de autor y de la actividad independiente del profesor en él;
especialmente empleado en el estudio de diferentes interpretaciones de los modelos
de producción. En el estudio de las estrategias de aprendizaje aplicables al proceso,
así como en la formulación de las conclusiones y recomendaciones de la tesis.
El método inducción deducción nos permitió penetrar en el proceso de producción
de cursos realizado por un profesor a partir de la generalización de casos particulares,
adentrarnos en la generalidad de las estrategias necesarias para esa actividad y
valorar la concepción mediante un estudio colectivo de casos.
El enfoque de sistema facilitó la orientación general al abordar la investigación sobre
el profesor en el proceso de producción y mostrar sus funcionalidades y estructura en
su totalidad, así como en el diseño de la concepción en general.
9
�El método de modelación permite representar las características y relaciones
fundamentales del proceso de producción, proporcionar explicaciones y servir como
guía para la comprensión de este fenómeno que se desea transformar. Este método
fue importante en el estudio de los modelos de producción de cursos.
Los métodos empíricos utilizados fueron:
La encuesta aplicada a un grupo de profesores antes y después de haber realizado un
curso, a profesores de algunos centros para determinar su conocimiento sobre las
herramientas de autor y el proceso de producción de cursos.
La observación del proceso de producción realizado por varios profesores.
Para validar la concepción elaborada se utilizó la consulta a expertos y también el
estudio de casos. Además se utilizaron algunos métodos matemáticos en el
procesamiento de la información, el análisis porcentual y el procesamiento matemático
del método Delphi.
Es un tema de total pertinencia y actualidad de cara a los procesos en los que está
inmerso nuestro país:
¾
La necesidad de contar con materiales y cursos en formato digital para el
proceso de Universalización de la Educación Superior producidos por los
profesores a partir de sus posibilidades en las TIC; vista en sus dos vertientes:
los cursos para los propios alumnos y los programas de amplio acceso para la
superación de los profesores.
¾
La elaboración de los cursos en la modalidad semipresencial y en la aplicación
de las TIC en los nuevos Planes de Estudio D.
Resulta novedoso en la concepción del proceso de producción con la correspondiente
herramienta de autor: al favorecer la autoeducación del profesor mediante
orientaciones
y
ayudas
que
contribuirán
al
desarrollo
de
estrategias
de
10
�aprendizaje durante su actividad independiente en la producción de un curso en
formato digital.
La contribución a la teoría está en la modelación de la concepción que favorece la
actividad independiente del profesor en la producción de cursos, ya que integra los
principios generales del modelo pedagógico tecnológico UAC con los requerimientos de
la superación de los profesores en las TIC y la producción de cursos. Y se revela
particularmente en: la determinación de las exigencias principales del proceso de
producción de cursos en formato digital para favorecer la actividad independiente del
profesor y su superación, la definición de actividad independiente del profesor en el
proceso de producción de cursos en formato digital y la identificación y formulación de
estrategias de aprendizaje del profesor para la producción de cursos en formato
digital.
Constituye un aporte práctico de esta investigación el desarrollo, aplicación y
valoración de la herramienta de autor para la producción de cursos del modelo
pedagógico tecnológico UAC, derivada de la concepción teórica metodológica, así como
las características que deben tener estos software educativos para favorecer la
actividad independiente del profesor.
La tesis se estructura en: introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos.
En el primer capítulo se establecen los fundamentos teóricos que sirven de base para
la elaboración de la concepción del proceso de producción de cursos. Se realizan
precisiones acerca de: la producción de cursos en formato digital, sus modelos y
concepciones, de las herramientas de autor y de la actividad independiente del
profesor en el proceso.
En el segundo capítulo, se detallan los aspectos relacionados con la metodología de la
investigación, el análisis de los resultados obtenidos por las técnicas de diagnóstico
11
�empleadas acerca del estado actual de la actividad independiente del profesor en la
producción de cursos en dos universidades cubanas: la Cujae y el ISMMM1.
En el tercer capítulo se presenta la concepción teórica metodológica para favorecer la
actividad independiente de los profesores en el proceso de producción de cursos en
formato digital, como apoyo a los procesos de introducción de las TIC en la educación
cubana propuesta en esta investigación, se describen los elementos que la componen
y los resultados de la valoración de la misma.
I.- EL PROFESOR EN EL PROCESO DE PRODUCCIÓN DE CURSOS EN FORMATO
DIGITAL
Las acciones que debe realizar el profesor para elaborar un curso se han transformado
como resultado de la acelerada introducción de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) en el proceso educativo. Los Centros de Educación Superior han
encontrado las vías para dar respuesta a esta problemática implicando en el proceso a
un grupo de especialistas y software educativos. Pero, esta mediación en la actualidad
de cara a los procesos en los que está inmersa la sociedad y en particular la
universidad cubana (nuevos planes de estudio y la
universalización), requiere un
mayor protagonismo del profesor.
En este capítulo se analizan las particularidades de este proceso, algunas de las
aplicaciones informáticas empleadas y la actividad del profesor en él.
1.1- La producción de cursos en formato digital
La elaboración de materiales para la
enseñanza y el aprendizaje es una actividad
intrínseca del proceso educativo, en cualquiera de sus modalidades. Pero a partir de la
década de los años 50 desarrolla un mayor auge, apoyado en sistemas mecánicos o
electromecánicos
sobre
los
que
se
implementaban
programas
dirigidos
fundamentalmente a la educación a distancia.
1
Instituto Superior Minero Metalúrgico de Moa.
12
�A principio de los años 60 los ordenadores se convierten en la base de los sistemas de
enseñanza automatizada o programada, gracias a sus posibilidades de adaptación y a
su flexibilidad. Pero no es hasta la década del 70, del pasado siglo, que cobra su
mayor desarrollo en forma paralela a la evolución de la Web y las computadoras, y a
la introducción de estas en la educación.
1.1.1 Influencia de las TIC en el surgimiento y desarrollo de la producción de
cursos en formato digital
Desde tiempos remotos, las actividades básicas de cualquier núcleo social se han
visto, en mayor o menor medida, afectadas por los cambios que provoca el avance
tecnológico. Pero, desde 1946, año en que surgió la primera máquina computadora
electrónica,
el avance en esta esfera ha
alcanzado límites
insospechados. Las
máquinas computadoras han provocado una verdadera revolución en el orden social
y económico, sirviendo de motor impulsor a todas las ciencias y desempeñando un
papel muy importante en la historia actual de la humanidad.
Sin embargo, un gran porcentaje de la población mundial sigue tecnológicamente
desconectado respecto a las ventajas electrónicas que están revolucionando la vida, el
trabajo y las comunicaciones. “Cerca del 90% de los internautas se encuentran en
países industrializados y la cifra conjunta de usuarios en África y Oriente Medio sólo
representa el 1%” (García, 2001,2).
Según Castañeda “las llamadas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) son el resultado de las posibilidades creadas por la humanidad en torno a la
digitalización de datos, productos, servicios y procesos, y de su transportación a
través de diferentes medios, a grandes distancias y en pequeños intervalos de tiempo,
de forma confiable, y con relaciones costo-beneficio nunca antes alcanzadas por el
hombre” (Castañeda, 2003, 123).
Estas tecnologías están cambiando radicalmente las formas de trabajo, los medios a
través de los cuales las personas acceden al conocimiento, se comunican y aprenden,
y los mecanismos con que acceden a los servicios que les ofrecen sus comunidades:
13
�transporte, comercio, entretenimiento y gradualmente también, la educación formal y
no formal, en todos los niveles de edad y profesión (Alfonso, 2003; Cabero, 2005;
Castañeda, 2003; Fernández, 1997; García, 2004; Herrero y otros, 2003; Khvilon,
2004).
Las TIC están especialmente destinadas a gestionar el conocimiento y a comunicarlo,
han tenido una amplia significación para el contexto educativo, el cual están
penetrando
progresivamente,
abriendo
nuevos
horizontes
para
la
enseñanza
aprendizaje y la investigación.
Son muchos los autores que se refieren a las facilidades y cambios que pueden
introducir las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, determinados por sus
características
y
posibilidades
educativas.
Brindan
condiciones
óptimas
para
transformar una enseñanza tradicional, pasiva, fundamentalmente centrada en la
transmisión del contenido, el profesor y la clase, en otro tipo de educación más
personalizada, participativa, centrada en alcanzar aprendizajes diversos y que posea
una real significación para cada estudiante. Pero ellas por si solas no garantizan el
éxito (Castañeda, 2003; Cabero, 2003; Delors y otros, 1996; García, 2004; Salinas,
2002; Valdés, 2003).
Esta modalidad de enseñanza aprendizaje que puede ser caracterizada como un
proceso de educación a distancia apoyado en el uso de las TIC que puede combinar
tipos de actividad presencial recibe a nivel internacional diversas denominaciones
como: Teleformación, Teleeducación, e-learning, Formación virtual, entre las más
difundidas (Amador y Dorado, 2002; Herrero y otros, 2003; Marcelo y otros, 2001).
En esta investigación se utilizará el término Teleformación.
La teleformación, al sustituir radicalmente el soporte de los materiales a utilizar,
genera un cambio especialmente relevante para los profesores; el “diseñar,
seleccionar y evaluar materiales para que los estudiantes los utilicen en la clase”,
14
�ajustándose a sus necesidades; frente a “dar clase”, es decir, la impartición de clase a
un grupo de estudiantes mediante libros y pizarra (Gallego Arrufat, 2001).
En las condiciones en que se desarrolla dicho proceso, se requiere de la digitalización
de los materiales que se utilizan (en cualquiera de los variados formatos que admite
una computadora), así como de la utilización de diferentes software educativos.
Esta problemática generada por el cambio del soporte en el cual se generan los
contenidos para el curso, agudizada por la cada vez mayor introducción de las TIC en
la educación, hizo que surgieran los grupos de producción de cursos formados por
varios especialistas. Este equipo, en la mayoría de los casos, es el encargado de
elaborar los materiales educativos digitales a ser incluidos en un curso, aunque en
algunos casos, osados profesores o equipos de ellos que han adquirido la preparación
adecuada
son
capaces
de
realizarlo.
Este
proceso
asumido
por
el
profesor
individualmente, es el centro de atención de este trabajo.
Cuba no es ajena a esta situación. Los Centros de Educación Superior (CES), a pesar
de las limitaciones existentes debido al bloqueo, mantienen un avance constante en el
desarrollo de la Informática , y aunque estas tecnologías no están generalizadas hasta
el uso personal que tienen algunos países desarrollados, se han abierto espacios para
su uso, en los Joven Club y en las Sedes Universitarias Municipales (SUM) como parte
del programa para la Universalización de la Universidad en Cuba encaminada a que
nuestro pueblo alcance una cultura general integral.
En todas las universidades del país existe hoy un número determinado de cursos
mediados por las TIC, tutoriales, entrenadores, libros electrónicos y la adopción de
algunas plataformas de Teleformación, también llamadas Sistemas de Gestión de
Cursos o Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje (Microcampus, Universidad
Virtual
Cujae,
AprenDist,
INFOFAME,
SEPAD,
etc.)1,
desarrolladas
por
estas
instituciones o la utilización de otras de carácter internacional como Moodle; todo ello
1
En la tesis de la Dra. Ileana Alfonso existe una caracterización de las plataformas utilizadas en los distintos
CES del país.
15
�motivado por una demanda creciente de conocimiento que ha de responder a las
necesidades de formación continua y a un incremento de las posibilidades de la
infraestructura tecnológica en estos centros.
La aplicación de las TIC en los Centros de Educación Superior está promoviendo toda
una serie de transformaciones que van desde el desarrollo de nuevos modelos para la
formación pre y posgraduada, aparición y consolidación de la Intranet de las
universidades y uso de herramientas informáticas
y telemáticas dentro de nuevas
concepciones; que se complementa y apoya en el nivel metodológico de nuestros
profesores, la integración entre el sistema educativo y la sociedad, la política de
informatización y estrategias de capacitación del profesorado (Herrero, 2003, 3).
Dentro de esta línea se inserta el proyecto del
modelo pedagógico tecnológico
Universidad para la Autoeducación Cujae (UAC) enfocado en la autoeducación de los
estudiantes, desarrollado por el Centro de Referencia para la Educación de Avanzada,
de la Cujae en el cual se apoya esta investigación1.
Este aumento sostenido del potencial tecnológico y la matrícula escolar en las
Universidades del país, en sus distintas variantes, demandan de un incremento de la
producción de cursos que proporcionen un uso más racional de la tecnología. Pero aún
el nivel de desarrollo de los profesores para enfrentar esta tarea es insuficiente.
1.1.2 Introducción a la producción de cursos en formato digital
Los materiales educativos
La preparación de los materiales educativos en formato digital para los cursos de
Teleformación2, a diferencia de los “presenciales”, se ha convertido en uno de los
desafíos más importantes para los profesores de esta sociedad de la información.
1
2
Vea un resumen de este modelo en el Anexo I.
Según se adoptó al inicio.
16
�Son el medio a través del cual se “enviará” al estudiante una serie de contenidos
necesarios para desarrollar un curso en forma mediatizada. Es a través de ellos, que el
profesor se muestra al estudiante, lo interpela, lo invita y le ofrece una experiencia
educativa; esto, claro, dentro del marco más amplio del sistema de formación y dentro
de una situación comunicativa basada en determinado modelo pedagógico. Son el
soporte que da coherencia al proceso de enseñanza aprendizaje y que además servirá
para motivar al estudiante.
Existen en la actualidad varias formas de referirse a los materiales que conforman un
curso para la Teleformación. Son varios los autores que se refieren a ellos como
contenidos digitales o educativos (Gómez y otros, 2001; Mauri y otros, 2005;
Mondragón, 2005; Rodríguez, 2003; Rodríguez y otros, 2004; Ruíz-Velazco, 2002,
2003) lo cual indica una concepción muy estrecha de la categoría didáctica contenido
al identificarlo solo con los conocimientos.
Otros (Área, 2003; Cabero, 1992; Cisneros, 2002; Galindo, 2002; Pensa, 2002;
Rodríguez, 2003; Román, 2002; Ruiz-Velasco, 2003; Woodill, 2004) los llaman
materiales educativos, idea con la que se coincide al identificarlos con todos los
materiales desarrollados con un fin o intencionalidad educativa; o didácticos (Alfonso,
2003; Área y otros, 2002; Marqués, 2000; Pérez y Herrera, 2005; Rodríguez, 2003;
Santoveña, 2005; Solís y Zilberstein, 2005) aunque muchos de ellos incluyen
elementos curriculares; software educativos o software didácticos (Coloma y Salazar,
2004; Fernández, 1999; Gros, 2001; Harasim, 2000; Marquès, 1995; Pensa, 2002;
Ríos, 2001; Rodríguez, 2003; Woodill, 2004), muy relacionado con los inicios de este
proceso en que los cursos estaban formados por un programa monolítico en el cual se
incluía el curso, diseño gráfico de este y su plataforma de soporte, hecho en un
sistema de programación o los tutoriales multimedia que eran difíciles de editar
después de elaborados.
17
�A lo largo de este trabajo se llamarán materiales educativos en formato digital o
simplemente materiales educativos a la información que se elabora o selecciona con
la intención o finalidad de ser usada en una actividad instructiva o educativa mediada
por las TIC.
Su elaboración requiere de mucho más tiempo y conocimientos, así como un
presupuesto mayor, en muchos casos. Por otra parte, los esfuerzos realizados para su
estandarización,
representada
por
los
llamados
objetos
de
aprendizaje
y
su
reutilización, tampoco han dado las soluciones deseadas. Aunque la necesidad de
reutilización de los materiales educativos es evidente, no deja de presentar
problemas, el principal sin duda, es el carácter altamente localizado de la educación
(contextual a la organización, lingüístico, cultural, social).
El proceso de producción de cursos
Sus inicios se encuentran muy ligados a la educación a distancia, toma un primer gran
impulso después de la Segunda Guerra Mundial, debido a la necesidad de un rápido
entrenamiento de un gran número de personas para desempeñar tareas complejas.
Basado en el campo del Instructional Design (Diseño Instructivo) como un medio
efectivo de planificar y producir los sistemas educativos de aquella época con cierta
finalidad industrial o automatizada (James, 2005; Wilson, 1991).
Este proceso que en sus inicios contaba con equipos de producción compuestos
fundamentalmente
matemáticos,
por
programadores,
aunque
también
incluían:
ingenieros,
educadores y psicólogos. No eran fijos, se organizaban a partir del
surgimiento de proyectos de elaboración de estos programas, que en ocasiones,
podían durar varios años. Ha evolucionado hasta su sistematización, formado por
entre
tres
y
cuarenta
especialistas
y
sustentados
en
modelos
estructurales
sistemáticos, basados en el diseño instructivo, donde los cursos se han convertidos en
programas modulares, que no dependen del diseño gráfico, ni de su plataforma de
soporte para su elaboración.
18
�Este proceso de elaboración, como su producto final: el curso; tiene varias formas de
denominación:
Para la investigadora Gewerc (citada por Del Toro), el diseño de entornos de
aprendizaje en el marco del software educativo se transforma en la estructuración de
un conjunto de principios y procedimientos que permiten organizar y orientar el
material de manera tal que permita promover el aprendizaje por parte de los
estudiantes. Esto supone la estructuración de un determinado contenido, así como de
pautas para estimular y orientar su aprendizaje (Del Toro, 2006).
El Centro de Formación de Postgrado de la Universidad Politécnica de Valencia plantea
que el diseño educativo es una fase muy importante del proceso de desarrollo de
estos medios de enseñanza aprendizaje y está constituido por un conjunto de
actividades que realizan los diseñadores de la aplicación con el apoyo de los
especialistas en contenido y de los pedagogos y/o sicólogos, buscando producir un
material que permita el aprendizaje significativo por parte del estudiante (CFP, 2001).
Para
Hernández
y
González,
un
diseño
pedagógico
es
una
tentativa
de
esquematización o representación de una realidad que se pretende transmitir o
enseñar (Hernández y González, 2005).
Williams
plantea que el objetivo final del diseño instructivo es la planificación de
una serie de componentes, que tiene como guía el aprendizaje de los estudiantes,
utilizando las TIC como medios. Según esta especialista se caracteriza por ser un
proceso integral y holístico, dialéctico, creativo y flexible (Williams, 2002).
Esta estructuración, esquematización, producción, planificación de los materiales para
un aprendizaje significativo son las características que proponen muchos de los
autores consultados, pero sin agregar con respecto a qué se realiza esta operación, ni
que concepciones las sustentan.
Teniendo en cuenta, también, los planteamientos de otros autores (Alfonso, 2003;
Área, 2000, 2003; Área y otros, 2002; Gallego, 2001; Marqués, 2000; Miranda y Yee,
19
�1993; Pérez y Herrera, 2005; Rodríguez, 2003; Ruiz-Velasco, 2002; Santoveña, 2005;
Solís y Zilberstein, 2005); se llamará curso en formato digital, y se define como un
conjunto de materiales educativos estructurados según una planificación curricular y
un modelo pedagógico determinado, en un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje
para satisfacer una necesidad educativa. Y al proceso de selección, estructuración,
elaboración y publicación del curso: producción de cursos en formato digital o
simplemente producción de cursos.
En toda la literatura del tema revisada, hay referencias a la importancia de este
proceso para la Teleformación y las dificultades que ha presentado esta modalidad
educativa con la elaboración de los materiales y de los cursos, muchas veces
trasladados o copiados desde las clases presenciales, con la equivocación por parte de
estos profesores en su valoración de la tecnología, otras veces, elaborados por
empresas u otros países con las mismas deficiencias y en general poco flexibles para
su utilización. Es decir, poco contextualizados a las necesidades concretas de un aula.
(Alanís, 2004; Área, 2003; Cabero, 2003; Coloma y Salazar, 2004; De Pablos, 2000;
Khvilon y otros, 2004; Mondragón, 2005; Rodríguez, 2003; Ruiz-Velasco, 2003;
Woodill, 2004).
Según Rodríguez el diseño pedagógico de un curso en línea (producción del curso)
comienza de la misma forma que un curso tradicional. “La diferencia principal radica
en que la clase no puede basarse en un modelo de discusión simultánea, que se
llevaría a cabo si los alumnos se reunieran en un mismo salón” (Rodríguez, 2003, 4).
Esta idea es muy importante porque permite identificar qué es lo nuevo y lo que es
necesario incorporar como ayuda al profesor a partir de lo que sabe hacer, lo que
domina; que no está solamente en la sencillez de las herramientas informáticas
empleadas, ni en las dificultades con los medios (que influyen, por supuesto), sino
también en la utilización en el proceso de enseñanza aprendizaje de modelos y
estrategias “nuevas” para el profesor, que mejoren el aprendizaje.
20
�En Cuba la mayoría de las instituciones educativas han apostado por la elaboración de
los cursos con esfuerzos propios. Esta opción incluye la organización y planificación de
todas las tareas relacionadas con este proceso, para el cual existen diferentes
concepciones y modelos los cuales desconocen muchos profesores.
Modelos, actores y concepciones para la producción de cursos
Modelos
Existen varios modelos del proceso de producción de cursos que se clasifican según su
estructura y los actores implicados. La mayoría están basados en la metodología
general de diseño instructivo que, desde su surgimiento, ha sido influenciada por
diferentes teorías del conocimiento y el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y
constructivismo) permitiendo el surgimiento de diferentes variantes y concepciones.
En
Cuba
también
han
estado
influenciados
desarrollador, continuidad cubana del Enfoque
por
las
teorías
del
aprendizaje
Histórico Cultural iniciado por el
psicólogo ruso Vygotski y sus seguidores.
Según los actores del proceso y la relación entre ellos se pueden identificar tres tipos
de modelos fundamentales (Cabero, 1992; Collazo, 2004; Conecta, 2004):
Por encargo
Colaborativo
Profeso
Profesor
Equipo de Producción
Individual
Herramientas de autor
Herramientas de autor
Curso
Figura 1.1 Modelos de producción de cursos según los actores implicados.
¾
El profesor en un proceso de producción individual (Modelo Individual): El
profesor es quién dirige la elaboración del curso y realiza todas las acciones
para
su
publicación,
es
el
único
integrante
del
equipo,
apoyado
21
�fundamentalmente en una herramienta de autor. Lo cual no excluye la ayuda
de otros.
¾
El profesor trabajando para un equipo de producción (Modelo por Entrega):
Adoptado fundamentalmente por empresas e instituciones no educativas
dedicadas a este negocio. Existe un equipo de producción formado por
diferentes especialistas con equipamiento y software de gran calidad, al cual el
profesor entrega su versión del curso, que es revisada después que ha sido
elaborado por el equipo. Son pocos los contactos entre el equipo y el profesor.
¾
El profesor como parte de un equipo de producción (Modelo Cooperativo): En
este caso el profesor participa como parte del equipo de producción
intercambiando constantemente con los demás especialistas durante todo el
proceso.
En la práctica existe otra variante que resulta temporal en la cual el profesor se auxilia
de alumnos aventajados en las tecnologías para realizar sus primeras incursiones en la
Web.
En él el profesor es el coordinador del equipo. La importancia de las producciones no
se encuentra tanto en el producto final, sino en el proceso seguido, el intercambio
entre los estudiantes y el profesor.
En el desarrollo de la introducción de las TIC en la educación cubana y particularmente
en las universidades, se han empleado todos estos modelos con mayor o menor éxito.
Actores del proceso
La composición concreta de los equipos para la elaboración de los cursos es también
factor de controversia. Hay quien opina que para la tarea basta un equipo de tres
personas: el experto en los contenidos, el diseñador instructivo y el desarrollador de
Web.
22
�Hay quienes gustan de detallar más, y aconsejan grupos de trabajo formados entre
una y cuarenta personas (Alanís, 2004; Barroso y Cabero, 2002; Castañeda, 2001;
Cisneros, 2002; Galindo, 2002; Marquès, 1995; Onrubia, 2005; Pensa, 2002; Pérez,
1997; Pérez y Herrera, 2005; Rallo, 2002; Rodríguez, 2003; Ruiz-Velasco, 2003)
Durante mucho tiempo las concepciones existentes de producción de cursos se han
basado en equipos multidisciplinares, por tanto todo el proceso está diseñado para
estos actores teniendo como centro generalmente un diseñador instructivo, lo cual a
juicio del autor no ha favorecido la actividad independiente del profesor en el proceso.
En el CREA1 se emplea un modelo colaborativo, reseñado por el investigador Collazo
en su tesis de doctorado como un modelo integrador influenciado por el Enfoque
Histórico Cultural, está formado por un equipo con varios especialistas,
donde se
defiende la idea de este modelo como superior al individual (Collazo, 2004).
Realmente no existe un modelo mejor o peor que otro, sino que su efectividad está
determinada por las condiciones del entorno del profesor: su preparación, la existencia
de recursos tecnológicos adecuados y una política apropiada por parte de la institución
a la que pertenece. Es un proceso evolutivo, en el que más temprano que tarde los
profesores se apropiarán de los procedimientos necesarios para llevarlo a cabo.
En la actualidad debido a las dificultades experimentadas en la Teleformación con la
elaboración de los materiales educativos, la inercia de los profesores para integrarse al
proceso y el desarrollo experimentado por los software educativos; existe un aumento
significativo del empleo del modelo individual (Conecta, 2004; González, 2005;
Mondragón, 2005, Bartolomé, 2004; Pérez, 1997).
Modelos según la estructura del proceso
Casi todos los autores consultados tratan el tema con diferentes variantes, pero como
regla común señalan que este proceso consta de varias etapas. Los modelos según la
estructura pueden ser definidos como las representaciones visualizadas de un proceso
1
Centro de Referencia para la Educación de Avanzada.
23
�de diseño instructivo, mostrando las fases o elementos principales y sus relaciones
(Mc Griff, 2001).
El investigador Fernández Silano realizó un estudio de varios de estos modelos,
señalando aspectos como:
¾
La
mayoría
de
los
modelos
plantea
la
necesidad
de
varias
etapas,
generalmente cuatro, con distintos nombres pero similar contenido.
¾
La presencia de un grupo interdisciplinario de profesionales.
¾
La necesidad de poseer una estructura cíclica, jerárquica o iterativa, lo cual
coincide con las experiencias de otros autores.
¾
Las primeras etapas coinciden en la necesidad de una definición instructiva del
tema a desarrollar, así como realizar un documento que provea detalles sobre
el problema, objetivos explícitos y bien redactados.
¾
Además de una etapa de programación, propiamente dicha, los modelos
describen distintas formas de evaluación o validación del producto.
¾
Existe mayor divergencia en los modelos, en los planteamientos relacionados
con la distribución y mercadeo, que es inexistente en algunas de las
metodologías analizadas y en otras es tratada parcialmente (Fernández, 1999,
138).
Entre la diversidad1 de variantes, existe una versión genérica que sirve de referencia,
alcanza los elementos principales comunes para casi todas y es una de las más
utilizadas. Tal modelo es el ADDIE (figura 1.2) acrónimo de: análisis, diseño,
desarrollo, implementación, y evaluación (Parrish, 1999; Mc Griff, 2001).
1
En la dirección http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html Martin Ryder, profesor de la
Universidad de Colorado, mantiene actualizada una página sobre el tema.
24
�Análisis
Diseño
Evaluación Formativa
Desarrollo
Implementación
Evaluación Sumativa
Figura 1.2 Modelo estructural ADDIE. Tomado de (McGriff, 2001)
A pesar de que estos modelos y concepciones han evolucionado según las tendencias
pedagógicas en las que se sustentan, todavía presentan dificultades:
¾
Solo tienen en cuenta la producción de cursos para equipos multidisciplinarios,
eludiendo la participación y superación de los profesores en el proceso.
¾
Ninguna de las fases hace alusión directa a los modelos o tendencias
pedagógicas empleadas y no existe una o parte de ella que se dedique a este
análisis.
¾
No tienen en cuenta las herramientas de autor cómo una vía para disminuir la
dependencia del profesor del equipo de producción.
¾
Aún tienen una marcada influencia conductista.
¾
La concepción que en ellos se manifiesta sobre el profesor que participa en la
producción de los cursos, al considerarlo como especialista totalmente
desarrollado, y no se diagnostican y toman en cuenta sus potencialidades, para
favorecer su superación en la producción de materiales
educativos y
pedagógica general (Collazo, 2004).
La mayoría de las dificultades en la producción de cursos en nuestro país y en otros,
se deben a la adopción de metodologías, concepciones y estrategias de producción de
otros países más desarrollados de manera acrítica. No se debe olvidar que el mayor
desarrollo en esta esfera lo alcanzaron firmas comerciales que se dedicaron a la
25
�facturación de los cursos como otro producto (Álvarez, 2006; Cabero, 2003, 2005; De
Pablos, 2001; Rodríguez, 2004)1.
Otro elemento a tener en cuenta son los problemas de comunicación entre el profesor
y el equipo de producción en los modelos que lo incluyen.
En este trabajo, como se explica más adelante, se propone una concepción teórica
metodológica que rescate parte de la autonomía que siempre han puesto en práctica
los profesores al superarse y elaborar sus cursos. Para ello, se debe concebir no como
un proceso aislado del entorno, mecánico, lineal, pasivo e inalterable, sino más bien
relacionado al contexto, orientador, flexible y en constante revisión crítica, debe
asumirse como un andamiaje que permita integrar los avances de las TIC y las
innovaciones y retos del proceso de enseñanza aprendizaje. (Alvarado, 2003; Collazo,
2004)
El autor considera que en el país están creadas un conjunto de condiciones que
permitirán lograr que el proceso de producción se convierta en una práctica regular de
los maestros y profesores que están en ejercicio y en formación inicial.
1.2 Las herramientas de autor en el proceso de producción de cursos
Como se ha mencionado con anterioridad, la complejidad del proceso de producción
de un curso puede ser reducida apoyándose en herramientas informáticas apropiadas
que automaticen una parte o todo el proceso (Barchino y otros, 2004; Dabbagh,
2001; De Benito y Salinas, 2002; Harris, 2000; Murray y otros, 2003; Daccach,
2006).
Las primeras ideas sobre desarrollo de software educativo aparecen en la década de
los 60 con programas hechos con herramientas de programación (Cataldi, 1999;
Bangs, 2000; Dabbagh, 2001). Surgieron para facilitar esta labor creativa por parte de
los profesores y equipos de producción, pero la realidad mostró inicialmente una
1
Con la educación virtual el concepto de universidades, profesorado y estudiantes puede verse traducido frecuentemente al de
vendedores, suplidores y clientes del proceso y genera una visión de universidad más de empresa que de centro educativo.
26
�escena que fue desalentadora para muchos de ellos, al encontrarse que estas estaban
pensadas para un usuario con amplios conocimientos de informática.
El aumento de la demanda de formación con el uso de las TIC ha propiciado una
mayor
evolución
potenciando
la
investigación
y
el
desarrollo,
por
parte
de
instituciones, universidades y empresas comerciales, de software educativos cada vez
más fáciles de utilizar por los profesores, lo cual no siempre ha estado acompañado de
la suficiente calidad pedagógica.
En este sentido son muchas las aplicaciones desarrolladas que permiten realizar
diferentes tipos de actividades, desde aquellas que se realizan individualmente (como
tutorías, comunicación entre compañeros, tutoriales, simulaciones, etc.) hasta las que
requieren la búsqueda de información o el trabajo en grupo (De Benito, 2000; De
Benito y Salinas, 2002). Esta particularidad ha motivado que existan varias
clasificaciones de los software educativos, pero ninguna sistematizada, entre otras
cosas por el desarrollo y la evolución de estas tecnologías, que han permitido un gran
progreso desde el punto de vista tecnológico, han pasado de aplicaciones monolíticas
y poco modificables a otras distribuidas, modulares y fáciles de modificar.
Para una mayor comprensión, partiendo de las clasificaciones de Landon, McGreal,
Gram y Marks, citados por Bárbara de Benito (y la de esta propia autora), en esta
investigación, se clasifican según el uso y la finalidad que representan para el profesor
(Figura 1.3).
Las herramientas para la creación de materiales educativos y publicación de cursos
son las que denominamos herramientas de autor.
Existen varias definiciones de herramientas de autor, y posiciones diversas en cuanto
a su denominación: herramientas de desarrollo de contenidos, sistemas de autor,
herramientas autorales, herramientas de autor, etc. (Catalina, 2002; Dabbagh, 2001;
Daccach, 2006; De Benito, 2000; De Benito y otros, 2002; Murray y otros, 2003;
27
�Perurrena, 2002; Sauer, 2004; Sussman, 2005); muchas de ellas determinadas por
traducciones deficientes.
Según Bell son herramientas para ayudar a los diseñadores a hacer frente al
incremento de la complejidad en la creación de aplicaciones interactivas (Bell, 1998).
Software
Educativos
Herramientas de
distribución y gestión
de cursos y
estudiantes
Herramientas de
comunicación
Correo
Sistemas de Gestión
de contenidos de
aprendizaje (LMS,
LCMS, CMS)
Universidades
virtuales
Chat
Herramientas de
almacenamiento
Portales
educativos
Centros virtuales
de recursos
Foros
Herramientas para la
creación de materiales
educativos y cursos
Herramientas para la
creación de materiales
educativos
Herramientas para la
creación y publicación de
cursos
Repositorios
Herramientas de
simulación
Figura 1.3 Clasificación de los software educativos
Para Dabbagh son herramientas de desarrollo de software que posibilitan a
diseñadores instructivos, educadores y aprendices diseñar un curso multimedia
interactivo, y ambientes de aprendizaje en hipermedia sin el conocimiento de
lenguajes de programación. Tienen como objetivo aplicaciones educativas que
contengan generalmente, un modelo particular de la tarea en el que el usuario final
debe estar ocupado, así como un modelo del proceso de elaboración del mismo
(Dabbagh,2001). En esta definición se tienen en cuenta dos aspectos muy
importantes, según el punto de vista de este autor: la relación de dependencia de la
28
�herramienta de autor con el modelo pedagógico del curso a crear y con el modelo del
proceso de producción.
Tom Murray las define como aplicaciones que tienen la intención de reducir el esfuerzo
necesario para producir software, cargando con la responsabilidad en los aspectos
mecánicos o la tarea, guiando al autor, y ofreciéndole elementos predefinidos que
puede relacionar conjuntamente para satisfacer una necesidad particular (Educativa)
(Murray y otros, 2003, 341).
Teniendo en cuenta todos estos elementos se entiende por herramientas de autor,
software educativos que reducen el esfuerzo necesario a realizar por los profesores,
maestros, educadores, etc., ofreciéndoles indicios, guías, elementos predefinidos,
ayudas y una interfaz amigable para crear materiales educativos y/o cursos en
formato digital.
En la actualidad existe una gran cantidad de ellas, productos y servicios comerciales
con características similares que no tienen un progreso educativo distintivo y donde
las diferencias están en su diseño no en su uso (Harasin, 2000). Hay poca cualidad
distintiva entre los software educativos basados en la Web.
Para
mejorar
características
estas
dificultades
varios
autores
establecieron
una
serie
de
que deben tener las herramientas de autor para que respondan
adecuadamente a los procesos de producción (De Leeuwe, 2002; Hall, 2002; Murray y
otros, 2003; Catalina, 2002):
¾
Alta compatibilidad. Genérico y reutilizable
¾
Fácil uso, edición WYSIWYG1 y vista previa del producto
¾
No exigen elementos adicionales
1
Es el acrónimo de “What You See Is What You Get” (en español, "lo que ves es lo que obtienes"). Se aplica a los
procesadores de texto y otros editores de texto con formato (como los editores de HTML) que permiten escribir un
documento viendo directamente el resultado final, frecuentemente el resultado impreso. Se dice en contraposición a otros
procesadores de texto, hoy en día poco frecuentes, en los que se escribía sobre una vista que no mostraba el formato del
texto, hasta la impresión del documento (http://en.wikipedia.org/wiki/WYSIWYG)
29
�¾
Compatibilidad, Abierta, Independiente
¾
Sencillez
¾
Modularidad
¾
Facilitan el diseño pedagógico del curso
¾
Elevada automatización de tareas
¾
Varios niveles de ayuda
¾
Accesibilidad a discapacitados
¾
Independientes de la plataforma, material en sitios remotos o locales
¾
Conexión no permanente
Pero en la actualidad ya no son suficientes
Una revisión de varias herramientas de autor, algunas utilizadas en nuestros centros
de educación superior, pusieron al descubierto que, al igual que la mayoría de las
existentes en todo el mundo, tienen serias deficiencias en las ayudas que brindan a
sus usuarios. Solo cuentan con un simple manual que describe sus comandos, pocas
incluyen tutoriales o ejemplos que faciliten el aprendizaje requerido para su uso o el
de los modelos pedagógicos en los cuales se basan los cursos a elaborar. En muchas
ocasiones, las concepciones de desarrollo de la interfaz de usuario dejan mucho que
desear, complicando el progreso del autor.
Otra de las características menos favorecidas es la referida a facilitar el diseño
pedagógico del curso, elemento clave para la consecución de la actividad por el
usuario. A pesar del desarrollo alcanzado por las herramientas de autor y la diversidad
de formatos existentes, no puede decirse que constituya un tema agotado.
En Cuba se han realizado varias investigaciones para la creación de herramientas de
autor que permitan la elaboración de los cursos en formato digital de manera más
30
�productiva y económica, brindando posibilidades de renovar el contenido de los cursos
y los métodos pedagógicos utilizados. Entre ellas se encuentran:
La herramienta autoral HERA en la Universidad de La Habana: necesaria para el
desarrollo de la educación virtual, ya que tributa a dotar al profesor no solo de
herramientas sencillas y fáciles de usar, sino que elevan el nivel de conocimiento
acerca de las TIC, la virtualidad y la pedagogía (Alfonso, 2005).
Sepad y Aprendist de las plataformas de Teleformación del mismo nombre de la
Universidad de Villa Clara y la Cujae, respectivamente cuya función es organizar los
materiales que han sido creados con otras herramientas.
En el caso del CREA1, también ha desarrollado alternativas para apoyar el proceso de
producción de los modelos empleados.
Para el modelo pedagógico tecnológico UAC2, se elaboró un asistente fruto de la
investigación de Ramón Collazo en su tesis de doctorado; cuya finalidad es la de
organizar el trabajo del profesor en la elaboración de los materiales a entregar al
equipo de producción.
Entre sus virtudes está la de abarcar tanto los elementos tecnológicos necesarios para
organizar la información como los pedagógicos, aportando a juicio del autor una ayuda
indispensable al profesor sobre el modelo pedagógico tecnológico UAC y una
concepción basada en el aprendizaje desarrollador que contribuye a una mayor
inserción y superación del profesor en esta etapa del proceso.
Casi todas estas herramientas son utilizadas para apoyar el modelo de producción de
cursos que incluyen equipos de producción.
A partir de las consideraciones anteriores y las necesidades de generalización del
modelo UAC, se arribó a la necesidad de elaborar una herramienta de autor bajo una
nueva concepción del modelo de producción de cursos individual como una vía
1
2
Centro de Referencia para la Educación de Avanzada.
Modelo pedagógico tecnológico Universidad para la Autoeducación Cujae.
31
�alternativa para el desarrollo de la educación en el país y, al mismo tiempo de la
superación de los profesores.
1.3 La actividad independiente del profesor en la producción de cursos
La escuela cubana, como fuente inagotable de experiencias en la formación de las
nuevas generaciones, enfrenta los retos de una época que evoluciona bajo la égida de
la Sociedad de la Información y el Conocimiento, de ahí la necesidad de renovar
constantemente
métodos
y
estilos
de
trabajo
que
estén
dirigidos
a
lograr
transformaciones duraderas en todos los niveles de la actividad de enseñanza
aprendizaje. En estas circunstancias, la superación del docente a lo largo de su
actividad profesional es de gran importancia.
El profesor ha contado siempre con independencia en su superación en los temas
relacionados con su especialidad, cualidad no siempre extendida a otras áreas. Por
tanto, estimular su independencia cognoscitiva, como resultado de su autoeducación,
en los temas relacionados con las TIC y la pedagogía es fundamental para las
condiciones actuales de la educación, donde debe ocupar un papel de mayor
relevancia en la producción de cursos.
Se considera que los profesores deben asumir un carácter activo y consciente en su
propio aprendizaje y en la comunicación con los otros en este campo, los
procedimientos
para
desarrollar
estrategias
de
aprendizaje
deben
permitirles
apropiarse de categorías universales, que les garantizarán una mayor comprensión de
la esencia de la producción de cursos, de las causas, de los nexos, de las relaciones,
de lo casual y lo necesario (Solís, 2005).
De igual forma es conocido y demostrado que la apropiación de estrategias de
aprendizaje es sumamente importante para que el individuo pueda asumir de manera
independiente la actualización y especialización de sus conocimientos, habilidades y
modos de comportamiento (Castellanos, 2006; Hernández, 2002, Monereo, 1998;
Solís, 2004). No solo aquellas orientadas a la búsqueda, procesamiento y fijación de la
32
�información tanto oral como escrita, así como otras habilidades generales; por
ejemplo, la organización y planificación del tiempo, identificada como recurso que
condiciona el aprovechamiento al máximo de las potencialidades humanas, sino
aquellas más específicas relacionadas con la actividad a realizar. En este caso aquellas
relacionadas con la producción de cursos en formato digital, actividad de vital
importancia para la educación en la actualidad.
1.3.1 La actividad independiente del profesor
Son varios los investigadores que sostienen que el profesor debe aprender a ajustar
su acción a las nuevas condiciones de la Teleformación e integrarlas a un proceso
pedagógico que responda a una tendencia desarrolladora (Collazo, 2004; Del Toro,
2006; Fariñas, 2006; Solís y Zilberstein, 2005; Zilberstein, 2004). Pero, debido a la
complejidad y dificultades del proceso de introducción de las TIC en la educación,
todavía se observa una gran reticencia a enfrentar esa labor.
Otros han revelado la importancia de la actividad independiente del individuo, su
significación en la sociedad y, en la búsqueda y asimilación de nuevos conocimientos
(Pidkasisti, 1986, Castillo, 2003, Majmutov, 1983; Navarrete, 1996; Quiñones, 2004),
y como vía fundamental para que el aprendizaje se convierta en desarrollador
(Imbert, 2001; Mena, 2001; Zilberstein y otros, 2004, 2005). Por lo que tiene un gran
valor para el proceso de enseñanza-aprendizaje condicionando al individuo como
sujeto de su propio aprendizaje.
Una adecuada concepción de la actividad y de las condiciones en que esta se
desarrolla son determinantes en la anticipación de los resultados de la Teleformación y
en particular en la actividad del profesor.
Como actividad se entiende, los procesos mediante los cuales el individuo,
respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad adoptando determinada
actitud hacia la misma (Lanuez y Pérez, 2005; González, 1995). En esta definición se
destacan dos puntos fundamentales: la importancia de las necesidades del individuo
33
�en este proceso y que es a través de ella que el hombre se relaciona con la realidad y
la transforma.
Según el psicólogo soviético A. N. Leontiev: “la actividad regularmente es realizada
mediante un cierto conjunto de acciones subordinadas a objetivos parciales, que
pueden ser sustraídos del objetivo general; en este caso, lo característico de los
grados superiores de desarrollo consiste en que el papel de objetivo general lo realiza
un motivo conciente, que se transforma en virtud de su carácter consciente en un
motivo – objetivo” (Leontiev, 1981, 85). De aquí la importancia de la orientación y la
motivación en la realización de una actividad específica. En particular en la producción
del curso, donde la necesidad del profesor de estar a la altura de las nuevas
condiciones, que le permitan dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva del
estudiante se concretan en el motivo que lo impulsa.
Las acciones son los componentes de la actividad que se caracterizan por un objetivo
intermedio independiente. Las operaciones son los procedimientos para cumplir las
acciones, forman la composición técnica de la acción, y dependen siempre de las
condiciones en que se logra el objetivo planteado. En virtud de ello la acción no solo
responde a su objetivo directo, sino a las condiciones en que este objetivo está dado.
En correspondencia los conocimientos que adquiere un individuo, se obtienen en la
actividad, a través de las acciones. Desde este punto de vista el individuo que aprende
debe tener cierta instrumentación cognoscitiva, métodos, procedimientos, hábitos,
etc.; cierta experiencia cognoscitiva que le permita lograr los objetivos.
En el caso del profesor universitario en general, tiene experiencia en la preparación e
impartición de las asignaturas de su especialidad, lo que sin duda le ha permitido
apropiarse de ciertos instrumentos cognoscitivos y estrategias, experiencia básica
necesaria para enfrentarse a la producción del curso con determinadas ayudas y
orientaciones. Por tanto, la adquisición por parte de los profesores de las acciones
34
�cognoscitivas y la instrumentación necesaria para la producción del curso están
ligadas a la correspondiente organización del proceso.
El profesor, el sujeto que enseña, tiene a su cargo la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y
corregir el aprendizaje del alumno y su propia actividad (Tristá, 1985; Reyes, 1999;
citados por Vidal, 2005). Entendiéndose su propia actividad como aquella que no está
relacionada directamente con el alumno.
Su peculiaridad, es que transforma no un objeto material inanimado, sino un ser
humano, una persona que se modifica a sí misma con la ayuda de otras personas más
capaces. Es por ello que el objeto de la actividad del profesor no es exactamente el
alumno, sino la dirección de su aprendizaje (Vidal, 2005; Gómez, 2000); el cuál es
cada vez más mediado por la tecnologías.
Podemos resumir que la actividad del profesor en la Teleformación tiene como objeto
la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, del cual el proceso de producción
del curso es un elemento fundamental.
Teniendo en cuenta que la actividad independiente constituye una vía
para el
desarrollo de habilidades y hábitos indispensables para la realización de un proceso
de autoeducación permanente, y convertirse en un medio eficaz para la adquisición de
conocimiento (Chávez, 2006; Montero, 2006; Navarro, 2005; Rojas, 1978; Pidkasisti,
1986; Talízina, 1984) se analizará en una tarea concreta: la producción del curso.
Para Pidkasisti la actividad independiente es un sistema
cuyos subsistemas son las
acciones; su contenido se asimila y se adquiere en la actividad, y se caracterizan por
lo siguiente:
¾
Revelar un hecho nuevo o fenómeno y sus características.
¾
Sistematizar los hechos.
¾
Examinar en un objeto conocido lo que no ven otros.
35
�¾
Establecer los vínculos principales y las regulaciones del desarrollo del
fenómeno y del acontecimiento.
¾
Determinar las vías para buscar los hechos científicos y poner de relieve su
esencia mediante la generalización primaria al comparar, confrontar y
contraponer los hechos.
¾
Poner de manifiesto los nuevos casos a fin de revelar lo general en lo concreto.
¾
Solucionar las tareas en situaciones distintas.
¾
Formular el problema.
¾
Formular la hipótesis de trabajo.
¾
Motivar la elección de la solución, valorarla.
¾
Buscar el método para chequear la solución y determinar el valor íntegro de los
fenómenos, etc. (Pidkasisti, 1986, 83).
Sobre la base de estas acciones se logra la habilidad para cumplir la actividad
cognoscitiva en el nivel de las generalizaciones teóricas, permiten valorar las
situaciones y tareas de estudio, elaborar una actitud adecuada en relación con estos,
elegir con certeza la solución, valorar su elección y dar una motivación a la solución
adoptada (Pidkasisti, 1986).
En el proceso de enseñanza aprendizaje, las acciones actúan como habilidades
generalizadoras de la persona que aprende, que le permiten separar en el proceso de
la actividad propia, los objetos y las acciones y correlacionar el método de
cumplimiento de estás acciones con las condiciones concretas de su realización
(Pidkasisti, 1986).
La actividad independiente vista como proceso, se caracteriza por la separación en la
tarea de los objetivos generales y particulares, la selección y determinación de los
métodos adecuados para la aplicación de la acción en su solución y el cumplimiento de
las operaciones de control respecto a si los métodos aplicados, la solucionan o no.
36
�Neris Imbert resume todas estas características definiendo la actividad independiente
como “la medida en que las acciones planificadas por el maestro para ser realizadas
por el alumno promueven en este último el desarrollo de las habilidades, los
conocimientos, actitudes y cualidades para aprender y actuar con autonomía, lo cual
no quiere decir que la actividad sea realizada por cada estudiante solo” (Imbert, 2002,
159).
Su fuente de estímulos internos es la intensificación y movilización de las acciones
mentales generada por el planteamiento de problemas y la organización racional de
las tareas (Mena, 2001). Estas consideraciones indican la necesidad de fomentar la
realización de este tipo de acciones por el profesor en el proceso de producción de
cursos.
Tomando como base las acciones planteadas por Collazo en su tesis de doctorado y el
esquema de producción de cursos ADDIE, se analizó cuáles de ellas realiza el profesor
en dependencia del modelo de producción que utilice para elaborar el curso (Figura
1.4).
100
%
80
60
Encargo
Colaborativo
40
Individual
20
An
ál
is
is
D
is
eñ
o
D
es
ar
Im
ro
pl
llo
em
en
ta
ci
ón
Ev
al
ua
ci
ón
0
Figura 1.4 Acciones realizadas por el profesor en el proceso de producción de cursos
en formato digital en dependencia del modelo adoptado.
37
�En la fase de análisis el profesor realiza todas las acciones de forma independiente en
los tres modelos, debido a que es él, quién realmente sabe lo que debe ser aprendido.
Pero en las demás fases la mayoría de las acciones las ejecuta el equipo de
producción, excepto en el modelo individual.
Estos elementos indican que el modelo de producción individual puede favorecer la
actividad independiente del profesor si las acciones realizadas, fomentan el desarrollo
de su autoeducación en el proceso.
Para ello, la producción del curso como tarea de aprendizaje del profesor debe prever
la necesidad de formar componentes nuevos de la actividad, o aplicar otro método en
las condiciones de una situación variada. En su esencia, debe plantear la necesidad de
emprender acciones más complejas que conduzcan a la elaboración de una estrategia
original y de los métodos de su resolución, estableciendo un contacto necesario con
las acciones conocidas y apoyándose en ayudas y orientaciones que se ofrezcan.
En estos casos los conocimientos, los métodos de la acción y toda la conducta que
reproduce y aplica el profesor, son vistos como métodos propios para orientarse en
su actividad, que son significativos para él desde el punto de vista personal y están
sujetos a su autovaloración; determinando que el sujeto de la acción trace un plan
para el cumplimiento de las acciones encaminadas a solucionar la tarea y la relacione
con la realidad, destacando cierto predominio en la planificación, regulación y
control en la actividad (Pidkasisti, 1986).
La presentación del proceso de producción de cursos como una tarea en forma de
problema, crea las condiciones necesarias para un proceso de aprendizaje productivo
con la intensificación y movilización de las acciones mentales como fuente de
estímulos internos de la actividad independiente.
Esta tarea debe estar encaminada a que el profesor descubra la esencia de nuevos
conceptos y relaciones así como de procedimientos o modos de actuación para
solucionarla, según su propio estilo de aprendizaje y sus necesidades específicas,
38
�desarrollando y entrenando sus estrategias de aprendizaje, favoreciendo su actuación
independiente y su independencia cognoscitiva al elevar su autocontrol e intereses
cognoscitivos.
Todas
estas
particularidades
de
las
acciones
que
caracterizan
la
actividad
independiente referidas a la planificación, la valoración, la respuesta sobre la base de
las condiciones, el hecho que se desarrollan junto a los contenidos en un contexto
determinado, que son concientes, dirigidas a solucionar un objetivo y tienen un fuerte
componente motivacional y personal; muestran su correspondencia con
las
estrategias de aprendizaje. De ahí su importancia para favorecer la actividad
independiente del profesor en la producción de cursos en formato digital y del
reanálisis del proceso para convertirlo en una guía para el uso estratégico o regulativo
de los procedimientos a partir de la identificación y ejercitación de las acciones que lo
componen.
Existen numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje. En este trabajo se
adopta la definición enunciada en el proyecto UAC1 que las considera “procedimientos
para la autoeducación, de los que la persona se apropia en la actividad y la
comunicación y le permiten alcanzar metas superiores.
Se perfeccionan y se
transfieren al constituirse en recursos de autorregulación, control y valoración en el
propio
aprendizaje,
a
partir
de
un
componente
motivacional
importante.
Se
desarrollan tanto en el proceso de estudio que realiza la persona en su actividad
cognoscitiva independiente o con ayuda de otros (docentes, estudiantes y otras
personas) lo que contribuye a la formación de cualidades de su personalidad”
(Zilberstein y otros, 2004, 72).
Se elige esta definición porque:
¾
Destaca el carácter consciente y autodeterminado de la persona ante la
solución que requiere cualquier tarea;
1
Modelo pedagógico tecnológico Universidad para la Autoeducación Cujae.
39
�¾
Enfatiza su dependencia de la historia personal de cada individuo, así cómo de
las condiciones concretas de realización de la misma;
¾
Implica un alto componente motivacional;
¾
Por el predominio de la planificación, regulación y control que implica.
¾
Se adquieren en el proceso de aprendizaje y se asocian a la formación de
cualidades de la personalidad.
Se clasifican en función del grado de generalidad que tienen: macroestrategias y
microestrategias; del dominio del conocimiento al que se aplican: estrategias de
comprensión de textos, estrategias de solución de problemas; del tipo de aprendizaje
que favorecen: estrategias de memoria, estrategias para el aprendizaje significativo,
entre otras.
Según su funcionalidad, se han diferenciado entre estrategias para comprender
información y para recuperarla; entre estrategias para retener, comprender y
comunicar la información o entre procedimientos para observar y comparar, ordenar y
clasificar, representar, retener y recuperar, interpretar, inferir y transferir y evaluar
(Solís, 2004).
Aunque para muchos autores lo más importante en ellas es explicar el para qué tareas
o demandas viables, útiles y eficaces; para qué materiales, dominios y temáticas son
valiosas; cuándo y cómo utilizarlas, y qué cualidades y valores contribuyen a formar
en los estudiantes en su contexto histórico-cultural concreto (Castellanos, 2006;
Zilberstein y otros, 2004; Solís, 2004; Solís y Zilberstein 2005).
Son sumamente importantes para que el individuo pueda asumir de manera
independiente la actualización y especialización de sus conocimientos, habilidades y
modos de comportamientos (Castellanos, 2006; Hernández, 2002; Solís, 2004). No
solo aquellas orientadas a la búsqueda, procesamiento y fijación de la información
40
�tanto oral como escrita, si no las más específicas relacionadas con la actividad a
realizar.
Debido a ello la aspiración básica de la educación debería ser el garantizar un sistema
de influencias y situaciones de aprendizaje que garanticen el dominio de estrategias
de aprendizaje por parte de los aprendices, así como la motivación por hacer uso de
las mismas de una manera permanente en la vida, como propone el modelo UAC.
Por tanto, teniendo en cuenta que:
¾
La actividad independiente constituye una vía para el desarrollo de acciones
indispensables para la realización de un proceso de autoeducación permanente,
y convertirse en un medio eficaz para la adquisición de conocimiento (Chávez,
2006; Montero, 2006; Navarro, 2005; Rojas, 1978; Pidkasisti, 1986; Talízina,
1984).
¾
La apropiación de estrategias de aprendizaje es sumamente importante para
que el individuo pueda asumir de manera independiente la actualización y
especialización de sus conocimientos, habilidades y modos de comportamientos
(Castellanos, 2006; Hernández, 2002; Monereo, 1998; Solís, 2004).
¾
La orientación y el uso reflexivo de procedimientos, así como de modos de
actuación para solucionar tareas favorecen la actividad independiente del
sujeto, (Arteaga, 2002).
¾
La
correspondencia
entre
las
acciones
que
componen
la
actividad
independiente y las estrategias de aprendizaje.
¾
La interacción del sujeto en la autoeducación es consigo mismo.
Entendemos por actividad independiente en el proceso de producción de cursos
al conjunto de acciones, muchas de las cuales se identifican como estrategias de
aprendizaje, planificadas y realizadas por el sujeto de acuerdo a sus necesidades y
41
�potencialidades para la elaboración de un curso en formato digital cuyo resultado
favorece su autoeducación en el proceso.
En consecuencia se debe propiciar, a través del proceso de producción del curso que el
profesor se apropie de estrategias de aprendizaje y mecanismos de acción que le
ayuden a comprender y solucionar esta tarea, lo que crea las condiciones para la
asimilación consciente de conocimientos, hábitos, habilidades y desarrollar la
independencia cognoscitiva en el tema.
En resumen, la introducción de las TIC en el contexto educativo con su dinámica de
desarrollo motivó el surgimiento del proceso de producción de cursos, en el cual un
grupo de especialistas elabora los materiales educativos en formato digital, diseñados
por el profesor, para ser usados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Pero debido
a las
dificultades experimentadas en la Teleformación con la elaboración de
materiales educativos y al aumento de la demanda de este tipo de educación, existe
una tendencia a involucrar de manera más activa al profesor en el proceso, lo cual
requiere de una mayor y mejor preparación.
Los análisis realizados permiten identificar las posibilidades del modelo de producción
individual para favorecer la actividad independiente del profesor en la producción de
cursos, no obstante las concepciones actuales y las herramientas de autor existentes
no satisfacen todas las expectativas.
Para favorecer la actividad independiente del profesor en el proceso de producción de
cursos es imprescindible su transformación para convertirlo en una guía, ofreciendo
orientaciones y ayudas, que permitan el uso estratégico o regulativo de los
procedimientos a partir de la identificación y ejercitación de las acciones que lo
componen.
42
�II.- CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN Y ESTADO ACTUAL
DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
En este capítulo se detallan los aspectos relacionados con la metodología de la
investigación,
el
trayecto
seguido
para
obtener
las
evidencias
del
problema
investigado y los resultados del diagnóstico realizado a los profesores sobre el
proceso.
Se llevó a cabo en el período de 2004-2007, dirigido a obtener los elementos
esenciales que caracterizan la actividad independiente de los profesores en la
producción de cursos en formato digital en los Centros de Educación Superior
seleccionados.
2.1 Concepción metodológica de la investigación
Esta investigación se desarrolló en sus inicios como parte del Proyecto Universidad
para la Autoeducación Cujae (UAC) realizado por el CREA y, presentado y aprobado en
la convocatoria de proyectos del Programa Nacional del CITMA “La Sociedad Cubana.
Retos y Perspectivas hacia el Siglo XXI”.
Se
apoyó
en
el
consecuentemente
enfoque
metodológico
general
dialéctico
materialista,
y
se estudiaron las características del proceso de producción de
cursos, su origen, evolución y desarrollo, sus nexos universales, y las contradicciones
internas que se manifiestan en el mismo, en busca de su transformación práctica.
Los métodos de investigación aplicados para el diagnóstico del problema abordado
permitieron obtener la información necesaria que posibilitó la elaboración de la
concepción para favorecer la actividad independiente del profesor en la producción de
cursos en formato digital.
En general el trabajo de investigación constó de cuatro etapas:
1. Etapa de determinación del marco teórico referencial (años 2004 y 2005)
Marca el origen de la situación problemática y la identificación del problema científico
a investigar. Surgió como consecuencia del estudio de fuentes documentales, la
observación del proceso llevado a cabo en el Instituto Superior Minero Metalúrgico de
43
�Moa “Antonio Núñez Jiménez” (ISMMM), la experiencia documentada de la producción
de cursos a distancia hecha por el CREA del modelo pedagógico tecnológico
Universidad Virtual Cujae, de la observación participante en la elaboración de cursos
en
formato
digital
del
modelo
tecnológico
pedagógico
Universidad
para
la
Autoeducación Cujae, de las investigaciones incluidas en este proyecto1, el proceso de
Universalización de la Universidad y de reestructuración de los planes de estudio de la
Educación Superior Cubana, en los cuales la semipresencialidad adquiere un mayor
significado. Todo esto estrechamente relacionado con la delimitación de las acciones
que debe realizar el profesor para producir un curso en formato digital.
Se determinó el tema de investigación, y se revisaron otros trabajos que se han
desarrollado en esta dirección para conocer las soluciones anteriores y orientarse en
las nuevas vías para resolverlos. Momento importante en esta etapa resulta el diseño
teórico metodológico que precisa los pasos a seguir para desarrollar el proyecto con
un criterio riguroso de organización científica. Se precisó la metodología a seguir en el
proceso de diagnóstico de la problemática relacionada a la producción de cursos.
2. Etapa de diagnóstico y obtención de datos (años 2004-2007)
Una vez determinado lo teórico y lo metodológico se concreta la investigación.
Consiste en la aplicación de los diferentes métodos planeados en el diseño con vistas a
lograr el resultado. El análisis y procesamiento de la información tiene una importancia
capital en la medida en que en primer lugar integra y valora la información
seleccionada y en dependencia de la estrategia (cualitativa o cuantitativa) es preciso
utilizar la metodología adecuada a los efectos. Su adecuada organización garantiza la
exactitud de los datos de partida así como de los resultados esperados.
Para el diagnóstico se escogieron la Cujae y el ISMMM debido a que:
1
¾
Ambas son universidades, con carreras de ciencias técnicas.
¾
Oportunidad de participar en ambos procesos para la producción de cursos.
Tesis de grado de los doctores Ramón Collazo, Yohandra Solís, Iván Michel y Héctor Zumbado.
44
�¾
Utilizan modelos de producción diferentes permitiendo contrastar las opiniones
y los resultados obtenidos.
¾
Identificar dificultades más generales que se presentan independientemente
del modelo de producción empleado.
¾
Son
las
universidades
donde
se
implementarán,
fundamentalmente
los
resultados de la investigación.
Para la obtención de los datos necesarios de acuerdo a la naturaleza del problema se
optó por la selección de las siguientes técnicas:
¾
Observación participante.
¾
Realización de entrevistas y encuestas para conocer las opiniones de los
profesores sobre la problemática abordada.
¾
Observación.
3. Etapa de elaboración de la concepción teórica metodológica
Se concreta la elaboración de la concepción teórica metodológica para favorecer la
actividad independiente del profesor en el proceso de producción de cursos, sobre la
base del diagnóstico realizado. Comprende:
¾
Análisis sistémico de los presupuestos teóricos asumidos.
¾
Identificación y elaboración de las exigencias principales de la concepción.
¾
Diseño del esquema del proceso de producción, identificación de las etapas y
acciones necesarias.
¾
Identificación y modelación de estrategias de aprendizaje del profesor.
¾
Identificación de las características de las herramientas de autor.
4. Etapa de validación de la concepción
En realidad fue un proceso que contó con varios momentos, y que se resumen en una
encuesta a expertos para comprobar el cumplimiento del objetivo previsto y realizar
los ajustes necesarios para su perfeccionamiento.
También se
pretende estructurar un estudio de casos a partir de la elaboración de
una herramienta de autor en que se implemente la concepción, e implicar a algunos
45
�profesores que deseen desarrollar cursos con el modelo UAC. En la figura 2.1 se
muestra el esquema de la concepción metodológica de la investigación.
Variables, indicadores, universo, población y muestras utilizadas
El universo estudiado estuvo constituido por los profesores que forman el claustro de
la Cujae1 894 y ISMMM2 192 para un total de 1086. En el proceso de investigación se
tomaron diferentes poblaciones y muestras, para obtener la información necesaria en
función de las tareas científicas elaboradas.
Se utilizó el instrumento y los resultados obtenidos por el profesor Ramón Collazo
como parte de la investigación realizada para su tesis de doctorado, en una muestra
de 134 profesores de la Cujae en el 2004. Este instrumento se aplicó también a una
muestra de 28 profesores del ISMMM en el 2005, representando aproximadamente el
15% de la población (Anexo II.1). Las muestras utilizadas fueron no probabilísticas, y
su selección aleatoria, teniendo en cuenta que los resultados no son generalizables
para toda la población y serán utilizados como una alternativa más dentro de los
planes y estrategias de introducción de las TIC.
Los resultados finales de esta muestra revelan una composición representativa, por
facultades, asignaturas, por categorías docentes y por años de experiencia.
1
2
Fuente: (Collazo, 2004, 41)
Informe de Recursos Humanos del ISMMM, 2004
46
�CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN EL PROCESO EDUCATIVO
HERRAMIENTAS
DE AUTOR
UAC
AUTOEDUCACIÓN
ACTIVIDAD
INDEPENDIENTE
DEL PROFESOR
MODELOS
ACTORES
CURSO EN
FORMATO
DIGITAL
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN DE CURSOS EMPLEADOS EN LA CUJAE Y EL
ISMMM EN DEPENDENCIA DE LA ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DEL PROFESOR.
CARACTERIZACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DE AUTOR UTILIZADAS EN LA CUJAE Y EL ISMMM.
RESULTADOS
EXIGENCIAS
PRINCIPALES
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
ESTRUCTURACIÓN
DEL PROCESO DE
PRODUCCIÓN DE
CURSOS
CARACTERÍSTICAS
DE LAS
HERRAMIENTAS DE
AUTOR
CONCEPCIÓN TEÓRICA METODOLÓGICA DEL
PROCESO DE PRODUCCIÓN DE CURSOS EN FORMATO
DIGITAL
VALORACIÓN DE LA CONCEPCIÓN
MÉTODOS TEÓRICOS
Análisis Histórico Lógico
Análisis y Síntesis
Inducción y Deducción
Enfoque de Sistema
Modelación
MÉTODOS EMPÍRICOS
Encuesta
La Observación
Entrevistas
Consulta a expertos
Estudio de Casos
Figura 2.1 Metodología de la investigación
47
ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL
PROCESO DE
PRODUCCIÓN
DE CURSOS
�Además, se utilizó otra muestra de 31 profesores del ISMMM que habían elaborado al
menos un curso en formato digital para la plataforma Microcampus y a
nueve
profesores de la Cujae de una población de 33 que habían realizado cursos hasta ese
momento empleando el modelo colaborativo del CREA (año 2006), para diagnosticar
sus conocimientos sobre el proceso a posteriori.
Para el enriquecimiento y validación teórica de la concepción se empleó el método de
consulta a expertos (Método Delphy). La muestra estuvo constituida por profesores de
diferentes centros de Educación Superior, como especialistas con experiencia y
conocimientos en el tema de estudio. El total de la muestra fue de 13 expertos.
Se analizó que 13 expertos eran adecuados, si se tenía en cuenta la necesidad de que
los profesores involucrados tuvieran conocimientos sobre el proyecto UAC, atendiendo
a que en la selección de los expertos se debe tener en consideración si están
trabajando en la temática que se aborda, la responsabilidad de dirección que tienen y
la posibilidad real de participación en las encuestas (Campistrous y Rizo, 1998).
También se valoró la efectividad de la concepción mediante un estudio de casos, en el
cual se pudieron implicar a tres profesores.
En la exploración y descripción de las acciones realizadas por el profesor en la
producción de cursos se utilizó el método de observación participante efectuada
durante el período de trabajo en el proceso de producción de los cursos del modelo
UAC, teniendo como fuentes los análisis en sesiones sistemáticas de trabajo con los
miembros del proyecto y las reuniones periódicas de las incidencias en el proceder de
los profesores durante la realización de las actividades.
En la investigación se triangularon las fuentes de información y sujetos en el
diagnóstico de la muestra tomada.
Teniendo en cuenta las implicaciones de los planteamientos realizados por el
investigador soviético Pidkasisti, para que las acciones realizadas en la producción de
cursos en formato digital forme parte de la actividad independiente del profesor y que
los conocimientos a alcanzar sean significativos, este debe conocer el objeto y saber
48
�como trabajar con él (Pidkasisti, 1986). Es decir, el docente debe conocer las
concepciones y metodologías utilizadas y las herramientas informáticas a usar en el
proceso de producción de cursos que le permitan tomar decisiones sobre los métodos
a emplear para resolver el problema en dependencia de las condiciones existentes en
su centro o entorno.
Las variables utilizadas en la investigación son las siguientes.
1. Conocimiento de las concepciones y modelos para la producción de cursos en
formato digital.
¾
Experiencia en la elaboración de materiales educativos en formato digital.
¾
Conocimiento de las concepciones y modelos para la producción de cursos en
formato digital.
¾
Cursos en formato digital realizados.
2. Apoyos, orientaciones y ayudas recibidas para la producción de cursos.
¾
Software educativos utilizados en la producción del curso.
¾
Ayudas y orientaciones proporcionadas por los software empleados en la
producción del curso.
¾
Estrategia de superación del centro (tipo de superación recibida).
¾
Proyección institucional con respecto al proceso.
3. Acciones realizadas por el profesor en el proceso de producción del curso.
2.2 Estado actual de la producción de cursos en la Cujae y el ISMMM
En el diagnóstico sobre el estado de la preparación de los profesores para desarrollar
la Teleformación realizado por Collazo en la Cujae y por el autor en el ISMMM (Anexo
II) se manifiesta desconocimiento de varios aspectos del proceso por una gran parte
de los profesores. En las respuestas son evidentes las limitaciones en los aspectos
teóricos de la Teleformación, con ciertas diferencias entre ambas instituciones (figura
2.2).
Un 77% describe sus conocimientos de este aspecto entre nulo y bajo, y un 56.79%
indican que no tienen ninguna experiencia en esta modalidad educativa. Pero, es
49
�favorable que el 48.77%
dice haber preparado algún curso y el 42.59% haberlo
impartido con el uso de las TIC. Es decir, el 45.66% de la muestra ha utilizado las TIC
en el proceso de enseñanza aprendizaje, aunque sea para apoyar la enseñanza
tradicional (Anexo II-1).
60
% profesores
50
40
ISMMM
30
Cujae
20
10
0
Nulo
Muy bajo
Bajo
Alto
Muy alto
Figura 2.2 Conocimientos teóricos acerca de la Teleformación, de los profesores
Otro aspecto muy significativo es la conciencia de la muestra en la necesidad de su
superación para la utilización de las TIC que deben emplear en el aula y en el
entramado sociocultural en el que se desenvuelve, de forma que estas se conviertan
en verdaderos recursos didácticos de la creación de cursos innovadores para la
enseñanza y el aprendizaje.
La motivación de los profesores es alta. Las encuestas muestran (figura 2.3) que para
el 84.57% supondría un reto interesante demostrar que puede aprender a desarrollar
cursos a distancia basados en el uso de las TIC (3.8); el 85.80%
piensa que los
cambios que implican desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje en la
Teleformación, enriquecen su experiencia profesional (3.5) y el 96.91% considera que
necesitan ser preparados para realizar la Teleformación (Anexo II-3).
50
�% de profesores
100
80
3.5
60
3.8
40
3.18
20
0
Motivado
No Motivado
Sin Criterio
Figura 2.3 Motivación de los profesores para enfrentar el proceso
El análisis documental permitió comprobar que existe la proyección de introducir las
TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje y convertir la Intranet en una
herramienta de trabajo para el profesor en los centros escogidos, pero las acciones
para llevarla a cabo no son siempre las adecuadas.
En ambas instituciones se hace referencia a la creación, desarrollo y consolidación de
la Intranet de cada área, al mejoramiento constante de sus conexiones, el desarrollo
de nuevos servicios sobre la red en la línea de la gestión del conocimiento y
aplicaciones
multimedia,
la
creación
de
laboratorios
informatizados
y
aulas
especializadas, alcanzar con la red todas las áreas internas y externas pertenecientes
al Instituto y la preocupación por la satisfacción de los estudiantes en los servicios que
oferta la Intranet; entre otros.
En la Cujae se creó un centro de estudios para dirigir las iniciativas y el programa
general de introducción de las TIC: el Centro de Referencia para la Educación de
Avanzada (CREA). Como parte del trabajo de este Centro se desarrollaron varios
proyectos: Universidad Virtual Cujae (UVC)1, Universidad para la Autoeducación Cujae
(UAC) y el
Programa de Teleformación de la Cujae; para enfrentar los retos que
impone el proceso de Universalización de la enseñanza, el surgimiento de experiencias
significativas en diferentes áreas del instituto y la necesaria e impostergable aplicación
de las TIC en el proceso fundamental de la universidad, la formación.
1
Modelo pedagógico-tecnológico para desarrollar la educación de postgrado a distancia.
51
�También han trabajado en el desarrollo de laboratorios virtuales, se han desarrollado
plataformas para la gestión de cursos como Aprendist y herramientas de apoyo a la
Teleformación como el Centro Virtual de Recursos.
Estas acciones y resultados expresados denotan que la proyección institucional
favorece el proceso de introducción de las TIC.
El Programa de Teleformación de la Cujae consta de cuatro líneas fundamentales:
¾
Modelos pedagógicos de formación.
¾
Producción de materiales educativos en formato digital.
¾
Herramientas informáticas y plataformas para la gestión de cursos.
¾
Superación de los profesores.
Por otra parte, según Collazo “el 100% de los encuestados plantea que con la
explotación adecuada de la infraestructura que se posee, se pueden obtener
resultados en el uso de la Intranet de las áreas, para apoyar el proceso de enseñanza
aprendizaje y que estos pueden ser también superiores en el desarrollo de cursos a
distancia, cuestión que depende, en buena medida, de la preparación del profesor
para emplear estos recursos” (Collazo, 2004, 59).
En el caso del ISMMM la proyección de la institución con respecto al desarrollo de la
infraestructura para la introducción de las TIC es similar, pero por las características
de la institución y su profesorado, los esfuerzos no han tenido los mismos resultados.
No se creó un centro que coordinara el proceso de introducción de las TIC para la
formación pre y posgraduada, ni se desarrollaron nuevos modelos pedagógicos
propios. Como resultado de la cooperación interuniversitaria, oportunidad para realizar
proyectos de colaboración como resultado de propuestas para la transferencia de
tecnología, fue implantada en el ISMMM, al igual que en otros centros del país, la
plataforma de Teleformación Microcampus; desarrollada por una red internacional de
centros educativos cuyo coordinador en nuestro país es el Ministerio de Educación
Superior.
52
�No se realizó un programa adecuado para este proceso, ni se desarrollaron nuevas
concepciones del proceso de enseñanza aprendizaje adecuadas al modelo de la
plataforma introducida, apoyada en el nivel metodológico de los profesores y las
condiciones existentes en el centro.
2.2.1 Proceso de producción de cursos en la Cujae
Asumir un modelo de producción de los cursos tiene una gran importancia para
aquellos Centros de Educación Superior que se proponen potenciar la Teleformación o
variantes semipresenciales, en tanto permite caracterizar la concepción pedagógica
asumida, las acciones organizativas y de aseguramiento de la infraestructura de
especialistas, así como la tecnológica básica.
En el caso de la Cujae optaron por un modelo cooperativo, apoyado por un proyecto
internacional que facilitó el equipamiento del equipo de producción, en el cual se
considera al curso como un proyecto, a través del cual el profesor despliega sus
potencialidades logradas y las que están en desarrollo en interacción con el equipo,
tanto en la interacción presencial
como mediada a través de las herramientas de
comunicación que propician las TIC.
Según Herrero, los principios básicos para asumir el proceso de producción de
materiales digitales a partir de la creación de un área especializada son los siguientes
(Herrero y otros, 2004):
¾
Los productos desarrollados por este grupo responderán a un objetivo
pedagógico definido y deben tener un lugar y una función en el proceso
docente. En su primera etapa se producirán cursos, que se correspondan con
los programas de asignaturas de pregrado o postgrado que forman parte de los
Planes de Estudio de las diferentes carreras de la universidad.
¾
El producto curso debe responder a un modelo tecnológico pedagógico de
aplicación de las TIC que se apoye en una modalidad semipresencial, que
permita la reducción de horas presenciales en los programas y potencie el
53
�autoaprendizaje a través de la gestión de los cursos en una plataforma de
Teleformación.
¾
Los cursos se producirán para ser gestionados en la Plataforma AprenDist que
deberá poseer una concepción de aprendizaje en correspondencia con el
modelo definido y permita el cambio esperado en el proceso docente de la
Universidad.
¾
La producción de cada curso se asumirá como un Proyecto que tendrá un
coordinador y pasará a través de las etapas definidas para el proceso de
producción.
¾
La selección de los cursos que se van a producir y el orden de prioridad en las
solicitudes que se reciban en el grupo lo establecerá la Facultad o área docente
en la cual estos cursos se imparten, y de igual forma dará el aval y apoyo
necesario para realizar el Proyecto.
¾
Para la producción de los cursos se definirá una concepción de diseño con
correspondientes normas y plantillas, que permitan unificar la interfase y
apariencia de los productos desarrollados, facilitando la realización y el montaje
y mostrando una imagen coherente de los productos de la institución.
En función de los procesos que se realizan en la elaboración de este tipo de material
educativo la composición inicial básica del equipo debe ser (Álvarez, 2004, 2006;
Herrero y otros, 2004): un coordinador general, administrador, pedagogo, especialista
en información, diseñador, informático, técnico en video-sonido, realizador, editor o
revisor, dos montadores.
El proceso contempla cuatro etapas bien definidas (Álvarez, 2004, 2006; Herrero y
otros, 2004) (figura 2.4):
54
�ENTRADA
Demanda
Contenidos
Contenidos en
herramienta de autor
PASOS DEL PROCESO
SALIDA
Negociación
Contrato del proyecto
Preproducción
Materiales listos para el montaje
Producción
Curso terminado
Posproducción
Producto
avalado y protegido
Requerimientos de recursos
gráficos y sonido
Producto terminado
Figura 2.4 Etapas del proceso de producción de cursos del modelo cooperativo del
CREA
¾
Negociación
La primera etapa es básica para el buen desarrollo del proceso, pues se
planifica y se definen los plazos y compromisos entre las partes. El coordinador
general y el equipo técnico-pedagógico son los encargados de llevarla a cabo.
¾
Preproducción
Esta etapa está centrada, fundamentalmente, en el trabajo del profesor, quien
será asesorado en cuanto al modelo tecnológico pedagógico, las pautas de
diseño, las herramientas de autor para el montaje y aquellas para la gestión de
su curso. Para ellos, se viabilizará la capacitación en estos temas de forma
personalizada.
Debe hacer llegar al equipo técnico la demanda de elementos necesarios en el
material (imágenes, sonido, animaciones, simulaciones, etc.), con definición de
objetivos y condicionantes necesarios para que el diseñador y los realizadores
los ajusten e incluyan en el curso. Anexará toda aquella información que pueda
ser incluida con referencias de su origen que permitan verificar sus derechos de
uso.
¾
Producción
55
�Esta etapa comienza cuando el profesor hace entrega de la totalidad de sus
materiales, previamente insertados en las plantillas definidas por el Grupo de
Producción. El equipo de producción, asesorado y controlado por el equipo
técnico-pedagógico centra el grueso del trabajo de montaje y realización.
¾
Posproducción
Esta etapa se centra en el registro del producto y en su evaluación integral.
Estas gestiones no comprometen el proceso de producción aunque si son
básicas para su publicación. El especialista en información hace las gestiones
pertinentes para el registro, mientras que un grupo de expertos del Instituto
y/o de otras Instituciones, evalúa el resultado para otorgarle al producto un
sello de calidad que lo distinga.
La superación del profesor se realiza simultáneamente con la producción del curso, no
constituyen procesos independientes, tampoco queda a la experiencia empírica del
profesor, es intencional y se desarrolla en la medida de sus intereses y necesidades, a
partir de diferentes formas de orientaciones y ayuda, tomando en cuenta sus
características como aprendiz, su nivel de independencia para conducir el aprendizaje
y el nivel de partida en su preparación (Collazo, 2004).
La evaluación de los productos de este grupo estará a cargo de los especialistas en
materiales educativos de la Comisión de Evaluación de Software creada en la
institución para avalar la calidad de sus productos informáticos.
Toda esta estructura facilita la producción de los cursos por los profesores y su
superación en el proceso; sin embargo, debido al empleo de plantillas se limita a los
profesores en el uso de otras herramientas informáticas.
La experiencia de los profesores se concentra en el uso de los procesadores de texto y
de las presentaciones en PowerPoint. Un 77.6% y un 76.8% de la muestra declara,
respectivamente, tener bastante experiencia en la realización de muchos materiales
de este tipo y en general, no requerir ayuda para hacerlo. Manteniendo un perfil muy
56
�bajo en la elaboración de guiones multimedia, paginas Web y animaciones con un
8.96%, 16.66% y 11.19% respectivamente.
Proceso de producción de cursos para UAC
La elaboración de un curso para UAC se considera un proceso en que se conjuga la
creación individual y colectiva, en que intervienen diferentes especialistas con tareas y
funciones delimitadas por su formación profesional y en el que se da una estrecha
relación de lo individual y lo colaborativo con el uso de las TIC, cumpliendo normas y
metodologías establecidas y conservadas por el grupo.
Está basado en el modelo colaborativo del CREA, usando un Asistente Tecnológico
Pedagógico, que permite al profesor organizar la información y los recursos, a incluir
en el curso facilitando el acceso a estos por el grupo de producción (Collazo, 2004).
La particularidad de este proceso está en el uso del asistente en la fase de
preproducción, donde cambian algunas de las acciones realizadas por el profesor y
existe una mayor independencia.
El asistente ofrece el asesoramiento del modelo pedagógico en forma de ayudas y
orientaciones
y
algunas
plantillas
para
organizar
la
información
del
curso,
proporcionándole al profesor una vía para realizar la comprensión del modelo
pedagógico y al equipo de producción una variante de organización de la información
elaborada.
2.2.2 Proceso de producción de cursos en el ISMMM
En el caso del ISMMM el proceso no estuvo protagonizado por ningún centro de
estudios en particular y no existía una experiencia previa de cómo enfrentar esta
situación, las condiciones de lejanía de los centros de desarrollo educativo del país y
las características del claustro formado por ingenieros de una gran experiencia, pero
con una escasa o ninguna formación pedagógica, no ayudaron en esta situación.
Las principales experiencias estaban protagonizadas por un pequeño grupo de
profesores que de manera empírica, incluían algunos materiales en sus clases y otros
que utilizaban herramientas informáticas como medios de simulación o de apoyo para
57
�mejorar la enseñanza. Aunque, estaba más generalizado el uso de software
relacionados con las especialidades para apoyar los trabajos investigativos y tareas de
trabajo independiente.
Como parte del proyecto de introducción del Microcampus, se impartieron algunos
cursos de superación a los profesores, adiestrándolos en cómo usar la plataforma
tecnológicamente, sin evidenciar las posibilidades para el cambio pedagógico.
La capacitación se limitó a las competencias técnicas, con unos cuantos “clics”,
dejando de lado reflexiones epistemológicas sobre los alcances del uso de la
tecnología en los procesos de aprendizaje. La práctica de una plataforma educativa es
necesaria pero no se puede limitar a un simple reconocimiento de sus espacios de
administración, de intercomunicación, y de almacenamiento de información.
De ahí el alto por ciento de la muestra de profesores del centro, cerca del 57%, que
alega haber preparado o impartido algún curso de Teleformación (figura 2.5) (Anexo
II-1)
70
60
50
40
ISMMM
30
Cujae
20
10
0
Elaborando
algún curso
Impartiendo
algún curso
Elaborando e
impartiendo
algún curso
ninguna
Figura 2.5 Experiencia declarada por la muestra en la producción e impartición de
cursos
Es significativo el hecho que los profesores, que dicen tener un bajo conocimiento de
los aspectos pedagógicos de la Teleformación, identifiquen como los enunciados que
caracterizan el proceso: el trabajo independiente del estudiante 78.57%,
la labor
tutorial del profesor 67.86 %, el diseño bien estructurado del proceso didáctico
58
�67.86%, la retroalimentación del estudiante 64.9%, la atención individual con 50% y
el proceso de diseño de los materiales 50% (Anexo II-2), lo cual indica un adecuado
desarrollo metodológico e intuición de los profesores en estos temas.
Por otra parte, la infraestructura tecnológica del centro no estaba en la mejor
situación, a pesar de contar con una red de backbone con fibra óptica y conexiones
adecuadas, la relación computadora usuario en el centro era baja. En las encuestas se
expresan las insatisfacciones de los profesores en el uso de las TIC y que repercuten
en su trabajo para la realización de los cursos.
El “proceso de producción” utilizado en la elaboración de los cursos se basó en el
“modelo individual”, aunque realmente la mayoría de los profesores solamente
digitalizaban sus conferencias y clases prácticas y las colocaban en la plataforma. Esta
situación se refleja en las encuestas realizadas al verificar que existe poca experiencia
en la realización de los materiales educativos y en las herramientas utilizadas. El 65%
de la muestra dice tener una experiencia adecuada con procesadores de texto y
presentaciones, destacándose los relativamente altos porcientos de realización de
animaciones, páginas Web y digitalización de imágenes, 25%, 21.43% y 50%
respectivamente; lo cual demuestra un determinado potencial que puede crecer con
una superación adecuada (Anexo II-4).
Es una cuestión notablemente diferente el simple hecho de utilizar una plataforma
como depositario de diferentes materiales educativos, como un Centro Virtual de
Recursos y la elaboración de un curso para dicha plataforma (Cabero, 2005).
Aunque a veces se puede aprender sobre la marcha y obtener buenos resultados,
dominar el software y conocer las posibilidades que brinda es muy importante para
estructurar el curso, pero para ello es fundamental la comprensión del modelo
pedagógico a emplear.
Durante este proceso las acciones efectuadas por el profesor son insuficientes para
desarrollar su actividad independiente en la producción del curso, aunque lo realice
solo.
59
�La elaboración de materiales educativos para la enseñanza y el aprendizaje en la
Educación Superior requiere, en primer lugar, la necesidad de estructurar los
conocimientos propios de la asignatura, se deben tener en cuenta no sólo los aspectos
o consideraciones epistemológicas o científicas de la disciplina que se imparte, sino
también las características de los alumnos y las bases del modelo pedagógico
empleado.
En el caso del ISMMM el proceso estuvo exento de una visión estratégica, del cómo
usar la tecnología para cambiar el modo en que un centro universitario realiza sus
actividades fundamentales a partir de las condiciones imperantes. Faltó capacidad de
liderazgo, una estrategia de introducción de las TIC, la superación adecuada del
profesorado, y su reconocimiento. Cuestión repetida en varias instituciones de
Educación Superior de Cuba1.
2.2.3 Situación general de la producción de cursos
Se han caracterizado dos modelos de producción disímiles y en diferentes entornos:
¾
El modelo colaborativo de la Cujae, producto de su visión del proceso.
¾
El “modelo individual” del ISMMM, producto de la implantación de la plataforma
Microcampus por el Ministerio de Educación Superior.
La influencia que han ejercido estas dos concepciones del proceso de producción de
cursos en la superación y las acciones que realizan los profesores en el proceso en
cada institución ha tenido puntos de contacto y diferencias.
El porciento de profesores de la muestra que reconoce la selección sistemática de los
medios y/o recursos tecnológicos para incorporarlos al proceso de enseñanza
aprendizaje es más alto en el ISMMM. El 41.48% correspondiente a la opción “a
veces”, permite apreciar capacidad en una parte de la muestra que, sin la cultura
necesaria aún para integrar con sistematicidad estos medios al proceso de enseñanza
1
En la tesis de doctorado de la profesora Milagros Rodríguez Andino, se muestran los resultados de un
diagnóstico realizado por ella en la Facultad de Economía en la Universidad de Camagüey con resultados
similares.
60
�aprendizaje, los conoce y los ha utilizado en alguna ocasión. Es significativo que el
34,1% de respuestas reflejan no haber realizado nunca esta actividad (Anexo II-4).
La finalidad de la selección de los materiales educativos es también un reflejo de las
concepciones empleadas. El 53.57% de los encuestados del ISMMM plantea
seleccionar los medios para la motivación y para apoyar la gestión de la información
por los estudiantes, y en tercer lugar 50% para desarrollar la creatividad, lo cual
indica un uso de las tecnologías fundamentalmente para apoyar un proceso educativo
tradicional, en el apoyo del trabajo independiente del estudiante(Anexo II-4).
En la Cujae, el 43,28% de los encuestados plantea seleccionar los medios para apoyar
la exposición de los contenidos, en segunda opción para apoyar la gestión de la
información por el estudiante 32.09% y en tercer lugar reconoce hacerlo para motivar
al estudiante 29,1%; lo cual indica un mayor uso las tecnologías en la implementación
de los contenidos (Anexo II-4).
Al referirse a la importancia que le conceden a la Intranet para desarrollar el proceso
de enseñanza aprendizaje, los argumentos a favor de su utilidad, fueron seleccionados
por más del 50 % de los encuestados. Solo siete profesores estimaron que la Intranet
tendrá una pequeña influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje,
lo que
representa el 4.32% de la muestra (Anexo II.5).
Entre las cinco opciones más seleccionadas, en las muestras, que reconocen la
importancia de la Intranet se repiten: la gestión de la información por estudiantes y
profesores (85%), el acceso a materiales más interactivos (80%) y favorecer la
actualización de los profesores (74%)
reflejando una valoración positiva de los
encuestados hacia el uso de la Intranet. No obstante, hay matices entre ambas
instituciones que inclinan su uso en dos direcciones.
En la Cujae hacia un uso docente más “permeado” por su motivación para el cambio y
el trabajo cooperativo, al seleccionar entre las cuatro primeras la posibilidad de
transformar la forma de enseñar (58,2%) y que el estudiante pueda acceder a
materiales más interactivos (83%).
61
�En el ISMMM se seleccionaron las posibilidades de actualización científico-técnica del
profesor (71%) y que contribuye a desarrollar el trabajo independiente y creativo de
los estudiantes (68%). Muy importante este último en cualquier tipo de educación que
se quiera implementar.
El desarrollo de modelos educativos más “cooperativos” en ninguna medida rechaza o
disminuye la importancia del trabajo independiente como vía para alcanzar la
independencia cognoscitiva, como condición de un ideal social de hombre: una
persona con autonomía para trabajar con los otros.
“De hecho la noción de trabajo independiente es en múltiples aspectos una expresión
de la unidad dialéctica entre lo individual y lo social en la que la autonomía disminuye
su valor si no se revierte, como premisa y resultado, en una actividad que en su
concreción pasa por el momento de lo grupal” (Imbert, 2002, 159).
La segunda encuesta (Anexo II.6) fue realizada solo a una muestra de aquellos
profesores que habían elaborado al menos un curso en formato digital con la
pretensión de determinar los cambios operados en ellos.
En la elaboración de materiales educativos sigue teniendo una mayor incidencia la
confección
de
documentos
en
procesadores
de
textos
y
presentaciones,
incrementándose la confección de gráficos y en general, otros tipos de materiales
(figura 2.6).
Elaboración de animaciones
Elaboración de presentaciones.
Edición de imágenes
Elaboración de hipertextos
Cujae
Elaboración de guiones
ISMMM
Elaboración de gráficos
Digitalización de sonido
Digitalización de imágenes
Documentos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Figura 2.6 Experiencia de los profesores en la elaboración de materiales educativos y
en su selección
62
�Llama la atención la diferencia en la elaboración de páginas Web, nula en la muestra
encuestada de la Cujae y también la baja incidencia en la elaboración de guiones para
multimedia, acción que facilitaría la transmisión de las intenciones del profesor en la
elaboración de este tipo de material educativo por el equipo de producción. Esta
situación está motivada, entre otras cosas, por la concepción de los modelos y el tipo
de superación recibida.
En el caso de la Cujae los profesores se enfrentan a un proceso muy bien
estructurado, en el cual se
les señala las pautas a seguir en el uso de las
herramientas informáticas, las plantillas en las que desarrolla el material y la facilidad
de contar con un equipo técnico al cual entregar las demandas de elementos
necesarios en el orden de imágenes, sonido, animaciones, multimedia, etc.,
permitiendo su concentración en la parte pedagógica.
En el ISMMM los profesores no tuvieron equipo técnico al que entregar sus demandas
y resolvieron la situación basándose en la autosuperación tecnológica para desarrollar
los materiales a usar, permitiendo un mayor diapasón de materiales elaborados y de
herramientas informáticas utilizadas por ellos, pero como se indicó anteriormente sin
una calidad pedagógica adecuada.
Un elemento de vital importancia para favorecer la actividad independiente de los
profesores en este proceso, además de la comprensión del modelo pedagógico a
emplear, es el conocimiento de las metodologías y concepciones en que se
fundamenta la producción de cursos. Aunque el 66.67%
de los encuestados de la
Cujae han realizado un solo curso, el 100% de ellos dice conocer el proceso, aspecto
que los sitúa en una posición de avanzada para realizar las acciones necesarias de
forma independiente en su próxima oportunidad o en su actualización, anticipando en
su conciencia el resultado, debido a lo cual este último actúa como motivo de su
actividad en la producción del curso (Anexo II.8).
63
�En el ISMMM el 51.61% de los encuestados ha elaborado entre 2 y 5 cursos y solo el
19.35% dice conocer las metodologías y concepciones del proceso de producción, lo
cual incide directamente en la calidad de los cursos elaborados por ellos.
90
80
% de profesores
70
60
50
ISMMM
40
Cujae
30
20
10
0
Tecnológica
Pedagógica
Ninguna
Figura 2.7 Tipo de superación recibida por los profesores durante el proceso de
producción de cursos en formato digital.
Según las encuestas (figura 2.7) la superación pedagógica recibida por los profesores
en los centros estudiados es otro factor importante en la diferencia de calidad de los
cursos elaborados. Solamente el 12% de los profesores encuestados en el ISMMM
recibieron alguna superación de este tipo durante el proceso de elaboración del curso.
Lo cual pone de manifiesto una vez más la importancia de la comprensión por el
profesor del modelo pedagógico para estructurar el curso a elaborar.
La última pregunta de este instrumento está relacionada con las acciones que
realizaron los profesores en el proceso de elaboración.
Este grupo de acciones, no son las únicas que debe ejecutar el profesor para elaborar
un curso en formato digital, pero entre ellas hay cinco que son imprescindibles
independientemente de la modalidad educativa que se utilice: caracterizar el curso,
elaborar los módulos del curso de acuerdo a los objetivos, determinar los recursos
necesarios, elaborar los objetivos y diseñar la estructura del curso. Las respuestas
pueden observarse en la figura 2.8 (Anexo II.9).
64
�Figura 2.8 Porciento de profesores que realizan las acciones encuestadas
En la Cujae fueron realizadas por el 95.56% de los profesores. Sin embargo, fueron
muy bajos los porcientos de de otras también muy importantes como la realización de
guiones para multimedia, caracterización de los posibles estudiantes y legalizar el
curso, todas con un 11.11%.
En el ISMMM la situación es mucho más complicada, las únicas acciones realizadas por
más del 50% de los profesores
encuestados fueron: la caracterización del curso
61.29% y elaborar los módulos de acuerdo a los objetivos 54.84%. Muestra del bajo
conocimiento de los aspectos teóricos de la Teleformación.
Desde el punto de vista del autor se estima que en esta situación hay una gran
influencia en la experiencia del claustro; el 35% de la muestra tiene 9 años o menos
de trabajo y el 54.84% son asistentes o instructores, profesores muy jóvenes; a
muchos de los cuales se les exige por investigaciones en su especialidad y debido a la
falta de tiempo, no realizan una adecuada profundización en los elementos
pedagógicos de las clases que se imparten.
Estos datos permiten concluir que la utilización de las TIC por los profesores todavía
no tiene el desarrollo esperado, las utilizan en pocas funciones, por lo cual el grado de
65
�autonomía en relación con los medios y materiales educativos es bajo. No utilizan los
diferentes medios de que disponen en todas sus potencialidades debido, entre otros
factores, a la falta de formación para su uso y el escaso conocimiento de ellos y de sus
potencialidades en la educación. Este hecho limita claramente la intervención del
profesor y las aportaciones en materiales educativos en los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Es evidente que para la Teleformación una infraestructura tecnológica apropiada es un
requisito fundamental, pero el profesorado necesita mucho más apoyo e incentivo del
que hasta hoy se le ha dado para la utilización de la tecnología en la enseñanza y el
aprendizaje. Para enseñar con la tecnología se requiere un alto grado de destreza, y
esto exige una formación no solo en cuestiones técnicas, sino también en la práctica
educativa. Esta superación se debe integrar al proceso de elaboración de cursos
(Bates, 2001).
2.3 Caracterización de las herramientas de autor
La puesta en marcha de experiencias educativas de Teleformación
implica la
utilización de diferentes tipos de software educativos, como las herramientas de autor
(programas para el tratamiento de imágenes, grabación y edición de sonido, video,
generación de animaciones, de creación de pruebas y exámenes, de ejercicios de
autoevaluación, etc.); editores de páginas Web; de comunicación, de gestión
académica, para el trabajo colaborativo, gestión de alumnos, etc. Lo cual es todavía
poco utilizado por el claustro en las universidades cubanas aunque con un ritmo
creciente.
El uso de las herramientas informáticas
para desarrollar los materiales educativos
según las encuestas se centra casi con exclusividad en los procesadores de texto:
100% entre los encuestados de la Cujae y 96.77% entre los encuestados del ISMMM
(Anexo II-8). Parece contradictorio el hecho de que exista un mayor uso de las
herramientas de autor en la Cujae, teniendo en cuenta las respuestas sobre la
elaboración de materiales educativos, pero es perfectamente explicable por la
66
�confusión y desconocimiento de los aspectos teóricos sobre este tipo de software
educativo. Las herramientas de autor solo son empleadas por el 20% de los
encuestados en algún momento de la producción de cursos.
Según Dabbagh uno de los defectos de las herramientas de autor es que sobresalen
sus instrumentos para producir pantallas atractivas e interactivas, pero que tienen una
representación superficial del contenido pedagógico (Dabbagh, 2001); la mayoría
tienen un punto de vista instructivo para clientes de empresas (Murray y otros, 2003)
y, no son capaces de proveer una adecuada orientación al autor en un diseño
apropiado de las tareas del entorno (Bell, 1998).
En la actualidad las herramientas de autor
ahorran tiempo utilizando plantillas,
botones de navegación, las características de pegar y cortar, lo que hace que se
requiera de mucho menos habilidades y esfuerzo. Pero todavía los niveles de ayuda en
el conocimiento de la concepción para la producción del curso y de los modelos
pedagógicos son insuficientes (Deal, 2000; De Benito, 2000).
La utilización de herramientas ya diseñadas, implica la adaptación de la universidad a
los presupuestos pedagógicos propuestos por las mismas, en dependencia de los
recursos de que disponen, limitando su autonomía para la implementación de modelos
pedagógicos propios, en condiciones en que, muchas herramientas se han diseñado
partiendo más de consideraciones tecnológicas que de las pedagógicas.
Otro de los elementos a tener en cuenta en esta caracterización es que la mayoría de
las investigaciones sobre software educativos y en particular las herramientas de autor
y las plataformas de gestión de cursos se basan en temas técnicos1, que son
necesarios, pero no suficientes para desarrollar un proceso de introducción de las TIC
satisfactorio. Indicadores como:
1
¾
Organizar el conocimiento pedagógico sobre el curso.
¾
Facilitar la comprensión del modelo pedagógico del curso.
Ver en el capítulo 1 características de las herramientas de autor.
67
�¾
Implementar diferentes niveles de ayuda de acuerdo al nivel de conocimientos
del autor, que personaliza su actividad para producir el curso.
¾
Incluir
orientaciones
básicas
y
generales
para
que
el
profesor
pueda
profundizar en el modelo pedagógico tecnológico a utilizar.
No se tienen en cuenta.
Sobre la base de estas características se elaboró un instrumento para caracterizar
algunas herramientas de autor utilizadas en este proceso (Anexo II-11). En la Tabla
II.1 se muestran los resultados (se valoraron los indicadores en un rango de uno a
cinco, siendo cinco el mayor valor).
Tabla II.1 Caracterización de las herramientas de autor según los indicadores
identificados
Organizar el conocimiento
pedagógico sobre el curso.
La autosuperación en el
modelo
pedagógico
del
curso.
La autosuperación en el uso
de la herramienta de autor.
Diferentes niveles de ayuda
de acuerdo al nivel de
conocimientos del autor,
que personaliza su actividad
para producir el curso.
Orientaciones
básicas
y
generales
para
que
el
profesor pueda profundizar
en el modelo pedagógico
tecnológico a utilizar.
La elaboración del curso en
formato digital.
El esfuerzo (tiempo, costo, y
otros
recursos)
para
elaborar el curso.
Incluye
la
planificación,
producción y publicación del
curso.
Utilidad en el modelo de
producción individual.
Promedio
HamWeb
WBTExpress
Hard
SCORM
Hera
Asistente
UAC
4
2
3
4
5
2
1
1
4
5
3
4
3
4
3
2
3
2
4
3
1
2
1
3
5
5
5
5
5
1
4
4
3
4
2
5
3
3
3
1
4
4
4
4
2
3.40
3.10
2.80
3.90
3.10
68
�Como resultado, se puede observar que las herramientas de autor desarrolladas por
las instituciones educativas, tienen en cuenta con mayor énfasis estas características.
Las profesionales presentan mayores dificultades en lo relativo a las orientaciones
pedagógicas y las ayudas que necesita el profesor para llevar a cabo el proceso de
producción. Su generalidad, producto de la idea primordial de su venta o uso a una
mayor cantidad de instituciones, no le permite un tratamiento situado de la
problemática.
Los desarrollados localmente presentan una solución más viable al problema, al
ofrecer ayudas sobre el conocimiento y el modelo pedagógico del curso u
orientaciones
modelo
básicas y generales para que el profesor pueda profundizar en el
pedagógico
tecnológico
a
utilizar.
Son
producto
de
la
solución
de
problemáticas y necesidades identificadas localmente y tienen en cuenta las
insuficiencias de los profesores.
Otro elemento importante a destacar en el uso de las herramientas de autor es el
inconveniente de generalizar
un determinado tipo de aplicación de elaboración de
cursos, debido a que existen muchas formas de enseñar y no hay todavía uno que se
ajuste a todos los propósitos. Por ejemplo, el desarrollo de cursos para los modelos
basados en el aprendizaje colaborativo (Aprendist, Moodle, Sepad) es diferente al
desarrollo de cursos de modelos basados en la autoeducación como UAC, incluso en
cada uno de ellos hay una diversidad de enfoques posibles dependiendo de la
naturaleza de la disciplina y el planteamiento que prefiera el profesor. Por tanto, es
aconsejable contar con más de una opción o alternativa.
Los resultados del diagnóstico demuestran que la introducción de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje transita sin lugar a dudas, tanto porque el profesorado
tenga actitudes favorables hacia las mismas, como por una superación adecuada que
permita su incorporación en su práctica profesional de la enseñanza y el aprendizaje, y
en la investigación; manifestando con toda claridad que es un elemento determinante
en la introducción de cualquier innovación tecnológica en el contexto educativo.
69
�Se trata no sólo de analizar la situación de la superación del profesorado, sino de
identificar necesidades formativas y proponer planes de acción, tanto en contenido
como en estrategias de implantación del proceso de producción de cursos, para que
interactúe de forma autodirigida y desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje
para resolver la situación identificada; y para ello es necesario establecer medidas y
herramientas informáticas que favorezcan su superación.
Además, el diagnóstico facilitó la comprensión del proceso de producción de cursos y
el papel del profesor en él, identificando las áreas donde se requiere ofrecer distintas
orientaciones y ayudas para contribuir a su superación y revela las potencialidades del
claustro para enfrentarlo. Identifica el proceso de producción de cursos como una
actividad donde el profesor puede superarse con la ayuda de otros o a partir de sus
propios esfuerzos en su interacción con los software educativos; y que el nivel que
puede alcanzar en esta autoeducación está determinado por la calidad y oportunidad
de ayudas u orientaciones que pueda recibir de las herramientas de autor.
El análisis de los datos muestra que el modelo individual de producción de cursos
puede ser una variante apropiada para lograr una mayor incorporación de los
profesores al proceso de producción de cursos y favorecer la elaboración de materiales
educativos si existe una concepción adecuada del proceso. Pero, esto requiere
herramientas de autor que cuenten con elementos de ayuda desarrollados (asistentes)
que propicien el conocimiento del proceso de producción, que no sólo incluyan
los
elementos tecnológicos, sino también los pedagógicos, lo cual facilitaría la selección de
los métodos adecuados para su utilización por profesores con poco dominio de estas
temáticas.
70
�III.- CONCEPCIÓN TEÓRICO- METODOLÓGICA PARA FAVORECER LA
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DEL PROFESOR EN LA PRODUCCIÓN DE CURSOS
En este capítulo se presenta la concepción teórica metodológica para favorecer la
actividad independiente del profesor en la producción de cursos en formato digital,
como apoyo a los procesos de introducción de las TIC en la educación cubana. Se
describen sus componentes y elementos principales, la relación entre ellos y los
resultados de la validación de la misma.
Los elementos aportados por el diagnóstico confirmaron la idea surgida en el proyecto
UAC para su generalización: la necesidad de una concepción del proceso de
producción de cursos que permitiera a la diversidad de profesores y profesionales
relacionados con la educación, elaborar un curso en este modelo de manera
independiente. Revelando la necesidad de cambios en los procedimientos existentes,
basados en el equipo de producción y los roles del profesor en el proceso;
condicionando el surgimiento de nuevas ideas de modo que los docentes
no sólo
conozcan del tema como contenidos de los cursos, sino que lo vivencien a partir de la
propia experiencia y de la metodología empleada en ellos, promoviendo cambios tanto
en el plano conceptual como actitudinal.
Teniendo en cuenta las limitaciones constatadas,
para enfrentar este proceso, se
sustentó la concepción en la elaboración teórica del modelo UAC (Anexo I) basada en
la autoeducación y las estrategias de aprendizaje, y apoyada en una herramienta de
autor.
Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE) una concepción es, en su
primera acepción, un acto de concebir; es un acto de crear una idea, pensar o
imaginar una cosa o comprender algo, creerlo posible. En su tercera acepción es un
conjunto de ideas que se tiene sobre una cosa.
En el Diccionario Filosófico de M. Rosental y P. Iudin, se define la concepción del
mundo como “sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre el mundo
circundante” (Rosental y Iudin, 1981, 75). Añaden que tiene una enorme
71
�importancia práctica pues de ella depende la actitud del hombre frente a la realidad
que lo rodea y sirve de guía para la acción.
Esta concepción del mundo constituye una concepción teórica abarcadora de toda la
realidad, por lo que es aplicable a cualquier parte de ella. Así lo asume el doctor
Calixto del Canto en su tesis de doctorado, donde reconoce además el carácter
sistémico de las concepciones teóricas (Del Canto, 2000).
Según Herrera cuando se hace referencia a un sistema, que además de ideas,
conceptos y representaciones, contiene sugerencias, orientaciones y procedimientos
para
su
implementación
entonces
se
habla
de
una
concepción
teórica
metodológica (Herrera, 2007; Pérez, 2006).
En esta investigación se asume la definición de I. Ganelin citada por los doctores
Ramón Collazo, Vicenta Pérez en sus respectivas tesis de doctorado y Esperanza
Herrera (Collazo, 2004; Herrera, 2007; Pérez, 2006), quién plantea que una
concepción teórica metodológica es el “sistema de ideas, conceptos y representaciones
sobre un aspecto de la realidad o toda ella y sus respectivas consecuencias
metodológicas”.
Este tipo de concepción tiene una función orientadora, que se concreta en dos
componentes: el teórico-conceptual, que brinda conceptos claves, y el metodológicoinstrumental, que ofrece procedimientos metodológicos e indicadores (Herrera, 2007).
La concepción teórica metodológica elaborada en esta investigación está compuesta
por un sistema de ideas, conceptos y representaciones, además de sugerencias y
procedimientos sobre el desarrollo del proceso de producción de cursos en formato
digital realizado por un profesor, generalmente conocido como modelo individual.
Concibe el proceso basado en su autoeducación, donde a partir de ayudas y
orientaciones ofrecidas por una herramienta de autor adquiere los conocimientos
necesarios para una mayor independencia en la elaboración de un curso, invitándolo
a reflexionar sobre los resultados.
72
�En la literatura consultada no se encontraron metodologías o concepciones para la
aplicación
del
modelo
individual
de
producción
de
cursos,
por
lo
cual
los
procedimientos metodológicos e indicaciones derivadas de la concepción del proceso
de producción que se ajusta a diferentes necesidades del profesorado en las
condiciones actuales, también tienen importancia práctica.
La concepción teórica metodológica para favorecer la actividad independiente del
profesor en la producción de cursos, fue diseñada y elaborada a partir de los
presupuestos y concepciones aportados por el modelo pedagógico tecnológico UAC
(Anexo I), del estudio de los fundamentos teóricos y prácticos del proceso de
producción de cursos, de las experiencias documentadas de varias instituciones y
universidades cubanas; y del estudio empírico. Se basa en:
¾
Su carácter desarrollador, enfocado en la autoeducación del profesor de modo
que se potencie su independencia, su compromiso, así como el desarrollo de su
capacidad para aprender a aprender y a educarse permanentemente.
¾
La doble dirección de su función orientadora: teórica y metodológica; a partir
de las insuficiencias identificadas.
En consecuencia está dotada de herramientas para una doble función de apoyo: la
función
conceptual
y
la
instrumental,
concretadas
respectivamente
en
sus
componentes (figura 3.1):
¾
El
componente
teórico-conceptual,
constituido
por
los
conceptos
y
presupuestos principales asumidos del modelo UAC y los del proceso de
producción de cursos, síntesis de las posiciones adoptadas, elaboradas desde
una perspectiva desarrolladora.
¾
El componente metodológico-instrumental, conformado por la estructuración
del proceso de producción de cursos que revela sus aspectos esenciales para
guiar al profesor en esa tarea, teniendo como subprocesos: la familiarización,
el análisis, el diseño, el desarrollo, su legalización e implementación y su
73
�evaluación y actualización; y las características o indicadores a tener en cuenta
en las herramientas de autor que deben sustentar el proceso.
Concepción
Componente
Teórico-Conceptual
Componente
Metodológico-Instrumental
Presupuestos teóricos del
Modelo UAC.
Actividad independiente
del profesor en la
producción de cursos.
Exigencias Principales.
Identificación de las
estrategias de aprendizaje.
Modelo según la estructura del
proceso de producción.
Características de las Herramientas
de autor.
Estrategias de aprendizaje.
Indicadores para la producción de
materiales educativos en formato
digital.
Figura 3.1 Estructura teórico conceptual y metodológica instrumental de la
concepción
Esta concepción es una opción más para la favorecer la actividad independiente de los
profesores en la producción de cursos, de cara al proceso de introducción de las TIC
en los Centros de Educación Superior (CES) y a la Universalización de la Universidad
en Cuba. Sirve de apoyo a aquellos profesores que pretendan enfrentarse al proceso
de forma individual, viabilizando la elaboración del curso en su interrelación con la
herramienta de autor. Desde el punto de vista de su estructura funcional consta de
cuatro elementos (figura 3.2):
1. Exigencias principales de la concepción para el proceso de producción.
2. Estructura del proceso de producción.
3. Estrategias de aprendizaje del profesor en el proceso de producción.
4. Características de las herramientas de autor para el proceso de producción de
cursos.
74
�Exigencias
Estrategias
de
aprendizaje
Estructura del
proceso de
producción
Características de
las herramientas de
autor
Curso
Figura 3.2 Estructura funcional de la concepción para favorecer la actividad
independiente del profesor en la producción de un curso en formato digital
La concepción se basa en un grupo de exigencias que determinan la estructura del
proceso de producción de cursos, para ser realizado en una herramienta de autor con
determinadas características, que permitan el desarrollo de estrategias de aprendizaje
en el profesor durante el proceso de producción del curso. Y se caracteriza porque:
¾
Tiene en el centro al profesor con sus intereses, necesidades personales y
profesionales, de modo que se logren no sólo conocimientos y habilidades, sino
implicación personal, compromiso y crecimiento profesional, su superación a
partir de los problemas profesionales que se le presentan y la utilización
adecuada de las técnicas y herramientas informáticas que permitan dar
solución a dichos problemas.
¾
Se apoya en la teoría de la actividad, considerando como aspectos importantes
la vida o la práctica social, permitiendo contextualizar lo que se estudia y
aprende, promoviendo la reflexión acerca del nuevo contenido adquirido desde
esa realidad. (Leontiev, 1981)
¾
Asume el desarrollo de la personalidad en la actividad y en la comunicación, y
que es a través de estos procesos, que los seres humanos
se apropian de
conocimientos, habilidades y valores consecuentemente con su época.
¾
Tiene en cuenta los aspectos relacionados con el proceso de mediación y la
relación de lo cognitivo y lo afectivo de la teoría de L. S. Vygotski; que se
75
�expresa a través de la interacción que se produce entre el profesor y la
herramienta de autor, en las que se promueven transformaciones mediadas por
los recursos informáticos en un contexto histórico social determinado.
Se destaca en la concepción las interacciones que se producen en el propio proceso de
elaboración del curso, cuando en condiciones concretas cada profesor asume su rol,
apoyado en una herramienta de autor que cuenta con orientaciones y ayudas; y
realiza en la práctica las tareas que le corresponden. También tiene en cuenta el papel
de la motivación en toda actividad humana como premisa de la autoeducación.
3.1 Exigencias principales de la concepción para favorecer la actividad
independiente del profesor en la producción de cursos en formato digital
La producción de cursos para la Teleformación como fenómeno social debe responder
a
los
requerimientos
y
necesidades
de
la
época
teniendo
en
cuenta
su
contextualización de acuerdo con la realidad social, el desarrollo tecnológico y
pedagógico
alcanzado
en
su
entorno.
Y
aunque,
el
centro
del
aprendizaje
autorregulado lo constituye el sujeto que aprende, las posibilidades de su desarrollo
dependen de la relación de diferentes variables y factores internos y externos. Sus
oportunidades de desplegar estrategias autorregulatorias durante su aprendizaje,
dependen de que las tareas y en general la situación de aprendizaje y el medio en su
totalidad generen las exigencias y demandas que lo promueven, y se creen las
condiciones y el ambiente propicio para su desarrollo.
Para crear el ambiente propicio en la concepción para favorecer la actividad
independiente del profesor, es necesario tener en cuenta las siguientes exigencias:
1. El proceso de producción de cursos debe tener un carácter desarrollador para el
profesor.
Esta exigencia expresa la intención de situar al profesor como centro del proceso
de producción del curso, donde a partir de su trabajo independiente se favorece el
tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación
apoyándose en orientaciones, ayudas, y ejemplos que brinda una herramienta de
76
�autor, facilitando la adquisición de conocimientos y estrategias de aprendizaje a
partir de su capacidad de autodiagnosticarse.
El
carácter
desarrollador
manifiesta
la
relación
e
interdependencia
entre
enseñanza, aprendizaje y desarrollo, como un proceso en que a través de la tarea
de elaborar el curso se forman nuevas acciones en el profesor. Para ello la
concepción se apoya en:
¾
La autoeducación del profesor en función del desarrollo integral de su
personalidad, favoreciendo una cultura general integral que se muestra en
cada una de las tareas a enfrentar para elaborar el curso, exigiendo su
esfuerzo intelectual, beneficiando el autocontrol y la autoevaluación, y
donde sus necesidades son el centro del proceso.
¾
El uso de las computadoras para promover el desarrollo del sujeto,
buscando la reflexión individual y el reconocimiento de sus limitaciones y
potencialidades en esta esfera del conocimiento.
¾
Las necesidades de aprendizaje que tiene el sujeto, de manera que la
información que se ofrece es altamente significativa para él.
¾
La reestructuración del proceso de producción de cursos para promover el
análisis de cualidades individuales y el reto permanente a adquirir nuevos
conocimientos.
¾
La búsqueda activa del conocimiento por parte del profesor, teniendo en
cuenta las acciones a realizar en las distintas fases del modelo de
producción, en interacción con el software educativo, vinculando el
contenido de aprendizaje con la práctica social.
¾
Una relación activa del profesor consigo mismo a partir de su actuación en
el proceso; es necesario que conozca qué logra hacer sólo; es decir, el
desarrollo alcanzado y permitirle explorar su zona de desarrollo potencial,
consultando o solicitando la ayuda requerida en el momento preciso.
77
�En general, la concepción favorece en el profesor el conocimiento de sí mismo
respecto a su aprendizaje en este campo, reflexionado sobre él a partir de su
autodiagnóstico, beneficiando el conocimiento y el análisis de las condiciones en
que se produce el curso.
2. El proceso de producción de cursos debe incluir una etapa que facilite la
comprensión del modelo pedagógico del curso, como vía fundamental para la
autonomía del profesor.
Esta exigencia formula la necesidad del dominio por parte del profesor del modelo
pedagógico tecnológico a emplear en la elaboración del curso, como una de las
premisas fundamentales en el éxito del proceso. “El modelo psicopedagógico es la
herramienta principal de todo diseño educativo” (Santángelo, 2000, 16).
Hay que considerar que no siempre el profesor universitario está enteramente
formado en las Ciencias Pedagógicas, y su independencia en este campo es
limitada, por tanto es fundamental orientarlo adecuadamente en la caracterización
del modelo a emplear; contribuyendo además, a que reconozca el carácter
obsoleto de la escuela tradicional y que asuma la necesidad de acudir a la ciencias
pedagógicas para su formación permanente.
En el proceso de producción de un curso en formato digital, basado en esta
concepción, se reconoce el carácter rector de los presupuestos psicopedagógicos
respecto a los presupuestos tecnológicos y de organización, y destaca la necesidad
de una concepción pedagógica innovadora como punto de partida para la
realización del curso.
La concepción tiene en cuenta esta exigencia al crear una fase de familiarización
donde el profesor debe comprender el modelo pedagógico, superarse en sus
conocimientos sobre el proceso de producción y familiarizarse con el uso de la
herramienta de autor, mediante el sistema de orientaciones, la ayuda y la propia
estructura del software.
78
�3. El proceso debe favorecer el desarrollo de una cultura del uso eficiente de las TIC y
ajustar las acciones del profesor a las nuevas condiciones.
Refiere la necesidad de contribuir desde la concepción para favorecer la actividad
independiente del profesor, al desarrollo de una cultura del uso de las TIC
aprovechando sus posibilidades para el logro de nuevos modos de hacer y de
decir. Se orienta al profesor en las formas adecuadas de utilizar este medio,
favoreciendo la cultura de su uso en la producción del curso.
La problemática fundamental es que el uso de las TIC no se debe aprender de
forma aislada, mientras el profesor se ocupa de tareas más importantes; es
necesario incorporarlas a esas tareas importantes, desarrollando una forma de
hacer en la institución.
Según Castañeda “la asimilación de estas tecnologías en los contextos educativos,
es eminentemente un problema cultural, en el concepto de cultura de Vigotsky,
donde nuevos símbolos y nuevos lenguajes han sido introducidos y continúan
introduciéndose cada día, a través de un nuevo mediador herramental, que ha
impactado fuertemente a la sociedad en sus diversos entornos; culturales,
políticos, religiosos, étnicos, etc.…” (Castañeda y Fernández, 2002, 5)
Las TIC han impuesto nuevas maneras de prepararse para la vida que no pueden
ser desconocidas a la hora de abordar sus posibilidades educativas. Reclaman una
actitud más activa del profesor en su uso; no solo en la elaboración de materiales
educativos sino también, en sus competencias metodológicas, comunicativas e
investigativas, a lo cual contribuye esta concepción empleando una herramienta de
autor que propicia un ambiente motivador y permite producir el curso en el menor
tiempo posible.
4. El proceso debe propiciar el desarrollo en el profesor de estrategias de aprendizaje
que favorezcan su actividad independiente y su autoeducación.
Esta concepción enfatiza el carácter consciente y autodeterminado del profesor
ante la reflexión que requiere la producción del curso, decisión que está en función
79
�de la lógica interna, su conocimiento sobre el tema, de su historia personal y
vivencial, así cómo de las condiciones concretas de su realización.
La herramienta de autor actúa como guía y orientador del uso estratégico o
regulativo de los procedimientos para el aprendizaje en la producción del curso, a
partir de la identificación y modelación, para su ejercitación, de las acciones
fundamentales que los componen.
Las estrategias de aprendizaje no poseen un carácter innato, sino que son factibles
de adquirirse por el hombre a lo largo de su desarrollo. En su perfeccionamiento
necesariamente hay que incursionar en cómo estas pueden enseñarse y
aprenderse, para enfatizar los aspectos relativos a las vías, formas, al conjunto de
acciones conscientes que se deben desplegar para apropiarse de un contenido,
para que adquiera significación su aprendizaje.
En esta tarea, la herramienta de autor proporciona diferentes apoyos que
posibilitan una orientación sobre las acciones a asimilar, modelos, pautas;
estimular el análisis autorreflexivo de los procesos de pensamiento que orienta la
actividad mental de los profesores para conseguir los objetivos propuestos. Estos
modos de actuación primero son ejecutados a partir de la consulta a las
orientaciones y ayudas ofrecidas, hasta que son interiorizados y lo logre de
manera independiente.
5. El proceso debe tener en cuenta la superación del profesor a partir de sus
problemas profesionales.
En la concepción el profesor resuelve una tarea concreta: la producción de un
curso. La cual está compuesta por un conjunto de actividades y sus respectivas
acciones para llevarla a cabo.
La elaboración del curso actúa como medio de organización de la actividad
independiente del profesor en el proceso, visto como una tarea de aprendizaje que
exige valoraciones que estimulan su razonamiento, su pensamiento y su
independencia;
80
�constituyendo un elemento esencial en la organización y dirección de la actividad
cognoscitiva independiente, que permite la búsqueda y adquisición de los
conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como una intervención estratégica
que exigen al
profesor la reflexión, el debate, la búsqueda independiente del
conocimiento y el llegar a conclusiones.
Exige que esta actividad profesional del profesor sea tratada como una tarea de
aprendizaje donde este llegue al resultado apoyado en ayudas y orientaciones que
le brindan los conocimientos necesarios, pero además que reflexione sobre este,
valorando si las acciones y métodos empleados son los correctos.
Para ello se estructuró cada una de las fases del proceso de producción de cursos
en forma de tareas, con los objetivos a lograr y las acciones principales a realizar,
para alcanzar una participación activa del profesor desde el instante de la
orientación, la ejecución y el control, que provoque una toma de conciencia de qué
hacer, por qué hacerlo y un análisis de los posibles errores para su corrección y
ajuste.
3.2 Estructura del proceso de producción de cursos de la concepción
Teniendo en cuenta las exigencias anteriores y el hecho que los modelos de
producción de cursos según la estructura del proceso están basados en los equipos de
producción, se elaboró un nuevo modelo a partir del ADDIE1 (figura 3.3).
1
Ver figura 1.2 del Capítulo I.
81
�Familiarización
Expertos
Consulta y
solicitudes
Análisis
Autoevaluación
Diseño
Desarrollo
Legalización e
Implementación
Estrategias de
Aprendizaje
Evaluación y
Actualización
Figura 3.3 Esquema del proceso de producción de cursos de la concepción a partir de
las exigencias
La estructura de este proceso de producción está basada en la autoevaluación como
elemento esencial en el aprendizaje del profesor, propiciando que pueda valorar no
solo aspectos externos sino que profundice en la capacidad de análisis e interpretación
de sus propias ejecuciones, conociendo el nivel de desarrollo de las mismas y la
calidad de sus resultados.
Según Mena “la autoevaluación constituye el fin mismo del proceso evaluativo. Es el
elemento más personalizado y dinamizador de este, mediante el cual el sujeto evalúa
sus conocimientos, modos de actuar, pensar y sentir de manera más auténtica,
reflexiva y crítica, dirigida a la regulación de su conducta” (Mena, 2001, 110). Es un
proceso complejo, personalizado, de reflexión, regulación y ayuda, que permite al
sujeto mejorar su propio aprendizaje. De esta manera se propicia una valoración
consciente de la realidad, ante la que se proponen alternativas de cambio en sus
actitudes, responsabilizándose con su actuación de manera más independiente y con
mayor seguridad en sí mismo. Todo lo cual favorece su autoeducación en el proceso.
Es una de las formas en la que el profesor evalúa su modo de actuación en el proceso
de producción y pone de manifiesto el desarrollo de sus conocimientos y habilidades
pudiendo autoperfeccionarse constantemente.
82
�En cada una de las etapas del proceso de producción se define el objetivo a alcanzar y
las acciones principales que debe realizar el profesor para llevarlo a cabo, lo cual unido
a los ejemplos proporcionados por el asistente sobre UAC, sirven como un modelo
dado al sujeto que permiten establecer una correspondencia o comparación para el
desarrollo correcto de la tarea, para el autocontrol y la autovaloración del aprendizaje
realizado, conocer de forma consciente sus insuficiencias y trabajar en su eliminación.
Durante todo el proceso se expresa el papel activo y fundamental del profesor en la
elaboración del curso y el necesario dominio de la teoría y práctica en los aspectos
pedagógicos, de trabajo con los medios de enseñanza y de las herramientas de autor.
Etapas del proceso de producción de cursos.
1. Etapa de familiarización del profesor.
Fase en la que se define como se organizará el proceso de enseñanza aprendizaje
y con qué se trabaja. Constituye la etapa inicial donde el profesor se familiariza
con la herramienta de autor; ejecuta los asistentes y ayudas para: caracterizar el
modelo pedagógico tecnológico, aprender sobre el proceso de producción de cursos
e interactuar con los ejemplos que acompañan el software, habituándose a utilizar
la herramienta de autor con la cuál elaborará el curso. Para ello debe:
¾
Realizar autodiagnóstico.
¾
Comprender el modelo pedagógico.
¾
Familiarizarse con la herramienta de autor.
2. Etapa de análisis del problema educativo.
En esta etapa se define qué y para qué va a ser enseñado y aprendido, y porqué.
Durante esta fase, debe precisarse el problema educativo a resolver, identificar su
fuente y determinar las posibles soluciones. Se realiza un análisis de la finalidad
del curso, su importancia y necesidad. Además debe entender los objetivos,
metas, capacidades y motivaciones de los posibles estudiantes. Para ello debe:
¾
Evaluar las necesidades objetivas y subjetivas para la elaboración del curso.
¾
Identificar el problema educativo que se desea resolver.
83
�¾
Analizar las tareas necesarias para elaborar el curso.
¾
Buscar información científica sobre la temática.
¾
Procesar información científica
¾
Caracterizar el curso.
¾
Caracterizar a los posibles estudiantes.
¾
Realizar un análisis tecnológico.
¾
Realizar el esquema de elaboración del curso.
3. Etapa de diseño del curso.
Fase en la que se especifica como se llevará a cabo la enseñanza y el aprendizaje.
Es la etapa de crear el diseño esquemático del curso en correspondencia con el
modelo pedagógico comprendido, para lo cual las actividades anteriores son
fundamentales. Implica poner en práctica las estrategias para desarrollar el
proceso de enseñanza aprendizaje según el modelo pedagógico comprendido. Para
ello debe:
¾
Elaborar los objetivos.
¾
Determinar los recursos necesarios.
¾
Determinar los conocimientos.
¾
Diseñar la estructura del curso.
¾
Elaborar guiones multimedia.
¾
Determinar las estrategias de educación.
¾
Gestionar información sobre el curso.
4. Etapa de desarrollo o elaboración
Fase de elaborar el curso. Se fundamenta en las fases anteriores. Su propósito es
crear la experiencia educativa para desarrollar los conocimientos necesarios,
elaborando las tareas y materiales del curso. Se elaboran todos los materiales
educativos, los medios que serán usados y cualquier documentación necesaria.
Debe promover la comprensión de los estudiantes del material, dar soporte al
84
�dominio de los objetivos, y asegurar la apropiación de los conocimientos por los
estudiantes desde el escenario educativo. Para ello debe:
¾
Usar la herramienta de autor para elaborar el curso.
¾
Elaborar las tareas de aprendizaje.
¾
Elaborar o seleccionar los materiales educativos en formato digital para el
curso.
¾
Elaborar los temas de acuerdo a los contenidos.
¾
Elaborar los contenidos.
¾
Elaborar el glosario.
¾
Elaborar la bibliografía.
5. Etapa de legalización e implementación
Fase de revisión e implementación del curso en su entorno real. El propósito de
esta fase es el desarrollo efectivo del curso. Se revisa para determinar su
adecuación con el modelo pedagógico y la plataforma de publicación, se procede a
realizar los derechos de autor y se ejecuta la experiencia educativa, sea tutorada o
no. Para ello debe:
¾
Revisar el curso elaborado.
¾
Legalizar el curso elaborado.
¾
Generar el curso.
¾
Publicar el curso.
6. Etapa de evaluación y actualización
Usualmente ocurre después de que la versión final del curso es implementada.
Este tipo de evaluación se centra en la efectividad global de la experiencia
educativa. Además se deben recoger opiniones de los estudiantes para posibles
mejoras y actualizaciones del curso (retroalimentación). Para ello debe:
¾
Elaborar estrategia de retroalimentación.
¾
Evaluar el curso.
¾
Actualizar el curso.
85
�7. Etapa de autoevaluación
Ocurre a lo largo de todo del proceso, dentro de las fases, entre las fases, y
después de la implementación. Es un elemento esencial en la dirección del proceso
de aprendizaje por parte del propio profesor, conociendo éste en un principio si se
lograron los objetivos propuestos y sus potencialidades, propiciando que pueda
valorar no solo aspectos externos sino que profundice en la capacidad de análisis e
interpretación de sus propias ejecuciones, conociendo el nivel de desarrollo de las
mismas y la calidad de sus resultados. Para ello debe:
¾
Comprender y apropiarse de los objetivos del curso.
¾
Realizar el autodiagnóstico de la fase.
¾
Autoorientar el aprendizaje de acuerdo al autodiagnóstico.
¾
Determinar criterios de evaluación.
¾
Autocontrolar la comprensión de los distintos aspectos del proceso.
¾
Valorar los resultados obtenidos.
¾
Solicitar ayuda.
Algunas indicaciones y recomendaciones
Entre los códigos de las nuevas tecnologías a comprender por los profesores está el de
la escritura para la Web. Aquí a modo de notas se dan algunas recomendaciones.
La información se debe escribir teniendo en cuenta que la lectura de la pantalla es un
25% más lenta que en lo impreso. El usuario tiende más a navegar que leerse el
contenido. Lo estático en la Web va en contra de su propia naturaleza. No se debe
pretender que el usuario recorra la información de forma lineal. Por ello debemos
diseñar el contenido con una alta flexibilidad.
¾
Textos breves, significativos, organizados.
Libere la información de todo lo superfluo.
Diga lo mismo pero con menos palabras.
Organice la información teniendo en cuenta el avance y la especificidad.
Para ello puede subdividirla en pequeños "paquetes" coherentes.
86
�¾
Profundidad de los conocimientos.
Un material para la Web debe prever diferentes tipos de usuarios. Además
de las diferencias en las facilidades para aprender el contenido, están las
habilidades para el uso de los medios, el tiempo que dedica al estudio, etc.
para cubrir todo el espectro se debe:
Abordar los conocimientos en función de los medios.
Prever niveles de ayuda para los menos aventajados (generalmente).
Facilitar niveles de profundización para los más aventajados (vínculos a
otros documentos, etc.).
Usar la redundancia como recurso mnemotécnico, combinando texto con
gráficos que refuercen el contenido.
¾
Claridad.
La claridad del contenido es una condición básica en la Web. Para ello tenga
en cuenta las siguientes recomendaciones:
Lo básico debe ir en la primera frase del párrafo.
Emplee estructuras sencillas.
Evite el uso de oraciones subordinadas.
Siempre que pueda sea concreto.
Aborde una sola idea por párrafo.
Someta su contenido a la consideración de otros para constatar su
claridad.
Use viñetas para evitar el flujo de texto uniforme.
Resalte lo básico.
3.2 Propuesta de estrategias de aprendizaje del profesor para la producción
de cursos
En este epígrafe se muestra el grupo de estrategias de aprendizaje del profesor
identificadas y modeladas para el proceso de producción de cursos, sin la intención de
agotar toda la variedad que se puede dar.
87
�El avance incontenible de las TIC crea un conjunto de condiciones que favorecen
extraordinariamente la realización del proceso de enseñanza aprendizaje, pero para
aprovecharlas, no son suficientes las estrategias y procedimientos tradicionales en los
que se han educado y educan la mayoría de los profesores. Estos medios imponen
nuevos retos.
La necesidad de “profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores
de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones
oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas
adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredecibles” (Monereo, 1998, 51), es
un planteamiento de vigencia primordial en nuestros tiempos.
En esta época los profesores deben adueñarse de nuevas estrategias para enseñar y
aprender. El profesor que trabaja con estrategias de enseñanza debe también,
desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.
El uso del software educativo u otras facilidades que ofrece la informática como son
los procesadores de texto, los procesadores gráficos o los estadísticos, por solo poner
algunos ejemplos, favorecen la interacción de forma dirigida con los nuevos
contenidos y el desarrollo de estrategias de aprendizaje propias, al recibir la ayuda
que aparece programada en el software, buscar información o al interactuar con
representaciones de procesos naturales en movimiento, que en otras condiciones es a
veces muy difícil o imposible de lograr.
El uso racional y científico de las TIC permite el desarrollo de estrategias de
aprendizaje en el sujeto, de gran impacto para el logro de la actividad colectiva, como
es el trabajo en proyectos, y que de manera integrada con otros medios, se propicie la
labor formativa. Facilita la atención individualizada en función del desarrollo alcanzado
y por ende la posibilidad de brindarle las ayudas necesarias desde propio intercambio
con los materiales educativos en formato digital, los cuales también han sido
socialmente creados.
88
�Lo anterior adquiere relevancia sobre todo para el proceso de enseñanza aprendizaje
no presencial donde se debe aprender fundamentalmente solo.
El proceso de producción de un curso en formato digital implica un actuar reflexivo en
relación con contenidos, actividades y recursos; donde la selección y organización de
los materiales educativos determina y orienta dicho proceso y a su vez permite o no,
la apropiación de determinados conocimientos y habilidades.
La enseñanza aprendizaje de las estrategias de aprendizaje, por su carácter
consciente requiere del diseño de actividades que por su complejidad, exijan del
sujeto una autorregulación de su conducta, que contemple una planificación previa de
su actuación, un control o monitoreo de su ejecución y la evaluación de sus resultados
con los propios contenidos específicos de la materia en cuestión.
Según
la
investigadora
Doris
Castellanos
la
estructuración
de
ambientes
de
enseñanza-aprendizaje metacognitivos requiere de algunos requisitos básicos; entre
ellos:
1. Enfoque personológico
2. Autoestima positiva y autovaloración adecuadas
3. Situaciones de aprendizaje abiertas, significativas, contexualizadas
4. Posibilidad de un entrenamiento metacognitivo
5. Técnicas y procedimientos de enseñanza, de naturaleza vivencial, introspectivos y
participativos
6. Estimulación del potencial intelectual y personal de los aprendices (Castellanos,
1999)
En el caso de esta investigación, la concepción teórica metodológica para favorecer la
actividad independiente del profesor en la producción de un curso, promueve el
aprendizaje autónomo del profesor a partir de sus necesidades y motivaciones, crea
un espacio donde se favorece la autoevaluación y en correspondencia facilita su
valoración positiva; no niega el papel de los otros, al propiciar ayudas y orientaciones
en varios niveles y sugerir la consulta de expertos como complemento esencial de la
89
�autoevaluación y una fuente de sentimientos y motivaciones positivas; proporciona un
taller de ejercitación al facilitar el desarrollo y prueba de alternativas que facilitan la
apropiación de procedimientos regulatorios, al poder realizar tantos cursos como
quiera y actualizarlos continuamente.
En la selección de las estrategias de aprendizaje que serán objeto de enseñanza,
durante la producción del curso, se tomó en consideración:
¾
El contexto de la actividad profesional en que son más útiles, y enseñar
fundamentalmente
aquellas
aplicables
a
diferentes
tareas,
materias
y
condiciones de realización de las actividades básicas de la profesión.
¾
El análisis de las disímiles formas probables de abordar las tareas de la
producción del curso, y las decisiones definitivas en el modo de proceder. Esta
acción debe estar precedida por un ambiente de reflexión y exploración que no
desconozca las estrategias de aprendizaje más utilizadas en el proceso por los
profesores, aunque ellos no sean totalmente conscientes de las mismas.
En cuanto a los métodos que se pueden emplear en el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje (Antonijevic y Chadwick, 1982 citados por Zilberstein y otros, 2005;
Castellanos y otros, 2001), consideran que existen tres formas: por medio de la
enseñanza directa, por el reforzamiento del éxito en estas actividades y por la vía de
la modelación.
En esta investigación el desarrollo de las estrategias de aprendizaje se realiza por la
vía directa, apoyada en la autointerrogación metacognitiva.
En la formulación de las estrategias de aprendizaje se ofrecen indicaciones sobre su
utilización correcta, la valoración o beneficio potencial de su utilización, la exposición
de los principales pasos que se deben seguir y el análisis de las situaciones en las que
puede ser útil. Las ayudas están redactadas de modo personalizado, con el apoyo de
preguntas (como si el estudiante estuviera dialogando consigo mismo), con la
referencia a su importancia cognitiva o práctica lo cual refuerza su compromiso social.
Las mismas deben motivar desde su lectura, orientar hacia la tarea y propiciar la
90
�autorreflexión, estimulando de manera permanente su interiorización, que el individuo
las haga suyas.
En la herramienta de autor se le ofrecen al profesor dos conjuntos de estrategias de
aprendizaje:
¾
Unas más generales identificadas por los autores del proyecto UAC1 para ser
utilizadas por el profesor en los cursos.
¾
Las identificadas para ser utilizadas por el profesor en el proceso de producción
del curso.
Y son apreciadas por el profesor en dos formas diferentes:
¾
Al utilizar el asistente sobre el modelo UAC, en la ayuda de la herramienta, se
muestran
en
ventanas
independientes
que
se
abren
por
medio
de
hipervínculos;
¾
Y al ejecutar un clic derecho con el ratón en cualquier parte de la herramienta
de autor, de modo que siempre están a su alcance cuando necesite
consultarlas.
La combinación de las dos variantes de presentación de las estrategias de aprendizaje
facilita su desarrollo por parte del profesor.
Los supuestos teóricos asumidos, permiten reconocer que la asimilación de las
estrategias de aprendizaje se puede potenciar mediante el trabajo interactivo, la
reflexión individual y grupal. Pero sin dudas, el paso previo para su uso es el
conocimiento, la toma de conciencia por parte de las personas de su existencia,
posibilidades y condiciones de aplicación; y más aún, de la necesidad de su aplicación
para alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y la disposición o motivación para
hacerlo.
A partir de las acciones a realizar por el profesor en cada una de las fases del proceso
de producción y de las estrategias de aprendizaje descritas por el equipo de
investigadores del proyecto UAC, se identificaron las propuestas en esta investigación
1
Modelo pedagógico tecnológico Universidad para la Autoeducación Cujae.
91
�para el proceso de producción. Están redactadas como aparecen en la herramienta de
autor, en forma personalizada (Anexo III-1).
¾
Comprender el modelo pedagógico. Saber las características del modelo
pedagógico es muy importante porque me permite interpretar el ideal de
formación que se persigue, sus metas, metodologías y las concepciones
teóricas en que se fundamenta, para aplicarlo de acuerdo a las condiciones de
los estudiantes a los que va dirigido el curso.
¾
Familiarizarse con la herramienta de autor. Familiarizarme con la
herramienta de autor reviste gran importancia, ya que me permite desarrollar
un curso en formato digital y en dependencia del dominio y conocimiento que
tenga sobre ella
necesitaré de más o menos tiempo y de mayor o menor
ayuda de otros. Además, permite ampliar mis conocimientos y desarrollar una
estrategia para relacionarme con otras herramientas de autor en el futuro.
¾
Caracterizar el curso. Caracterizar un curso me es muy útil, pues al hacerlo
analizo los objetos, hechos, fenómenos o procesos incluidos en sus temáticas,
identificando sus vínculos, nexos y relaciones. De esta forma desarrollo mi
pensamiento y adquiero mayor preparación para elaborarlo. Si lo caracterizo de
manera adecuada puedo comprender mucho mejor lo que estudio, separarlo en
sus partes y concretarme en lo esencial, también me prepara para que pueda
definir y así explicarme y poder explicar a otros, los objetos, fenómenos y
procesos que se desarrollan en el curso.
¾
Caracterizar a los posibles estudiantes. Caracterizar los estudiantes me es
muy útil, pues cómo ya no siempre puedo controlar donde, como y cuando
realizarán el curso, me ayuda a entender sus metas, capacidades y
motivaciones. De esta forma desarrollo mi pensamiento y adquiero mayor
preparación para elaborar el curso. Si caracterizo de manera adecuada a los
estudiantes puedo comprender mucho mejor lo que necesitan, separarlo en sus
partes y concretarme en lo esencial.
92
�¾
Determinar recursos necesarios. Determinar los recursos necesarios para
desarrollar un curso es fijar, decidir cuales son los tipos de medios (texto,
imágenes, animaciones, videos, etc.) que necesito para enriquecer las
experiencias
de
aprendizaje
de
los
estudiantes
en
dependencia
del
equipamiento informático; me permite conocer cuales tengo disponibles, a
cuantos puedo tener acceso, cuantos son necesarios y cuantos puedo crear.
¾
Elaborar los objetivos. Elaborar los objetivos es fundamental, porque a partir
de ellos puedo establecer el contenido, los medios, los métodos y las formas de
evaluación del curso. Son declaraciones de que conocimientos, habilidades,
estrategias de aprendizaje y valores adquirirán los estudiantes al terminar el
curso que estoy elaborando.
¾
Diseñar la estructura del curso. Al diseñar la estructura del curso, estoy
esbozando el camino más óptimo que debe recorrer el alumno para aprender,
vencer los objetivos propuestos; es la ruta crítica del estudiante para dominar
el curso. Siempre que elaboro un curso debo diseñar su estructura para
ofrecerle al alumno el camino más recomendable para su aprendizaje, aunque
la selección está en dependencia de sus conocimientos iniciales, no obstante
debo tener en cuenta que ellos pueden recorrer las experiencias educativas del
curso en el orden que estimen más adecuado según sus personalidades y
condiciones.
¾
Diseñar guiones multimedia. Diseñar guiones multimedia correctamente es
muy importante, me permite una mejor comprensión y a los especialistas de
las exigencias que necesita el medio para motivar al estudiante en una
actividad, y aumentar su comprensión de la temática. Los multimedia
acrecientan la comprensión de los estudiantes solo cuando los usamos
apropiadamente, por lo que es muy importante que escriba el orden principal
de sus eventos y compruebe que la persona que lo desarrollará, entiende las
exigencias didácticas de su utilización.
93
�¾
Elaborar las tareas de aprendizaje. Elaborar las tareas de aprendizajes es
fundamental, es la unidad básica que expresa la relación dialéctica inherente al
proceso de enseñanza aprendizaje: entre mi labor intencional, preactiva,
orientadora y el aprendizaje desarrollador del estudiante. Constituye el núcleo
de la actividad que concebimos para realizar por el estudiante está vinculada a
la búsqueda y adquisición de conocimientos, habilidades, estrategias de
aprendizaje y al desarrollo integral de su personalidad.
¾
Elaborar el glosario. Es un elemento muy importante que me permite
ordenar las definiciones más importantes a utilizar en el curso, lo puedo
enriquecer en la medida en que avanzo en su elaboración y me quedará por
siempre como una útil herramienta que aumentará mi léxico y me facilitará un
proceso comunicativo más fluido en el futuro. Además, podré socializar mucho
mejor con otros mis conocimientos.
¾
Elaborar los temas de acuerdo a los objetivos. Elaborar los temas a partir
de los objetivos es muy importante porque me permite la elaboración de los
materiales educativos para que el alumno desarrolle unos aprendizajes
específicos en torno a un determinado tópico. Siempre que elaboro un curso
con una estructura curricular modular es necesario dividirlo en determinados
módulos que en este caso llamamos temas.
¾
Evaluar la elaboración del curso. Evaluar el curso tiene para mi gran
relevancia, al permitirme señalar su utilidad y su importancia, lo que me facilita
hacer mejores elecciones, tomar decisiones más acertadas, asumir teorías más
completas. También me permite adoptar una guía para actuar, modificar o no
la manera en que lo realizo, lo cual me ayuda a ser más preciso, poder
interactuar con otras personas de manera más objetiva y llegar con ellos a
conclusiones acertadas.
¾
Legalizar el curso. Es una etapa en la cual adquiero experiencias en los
procesos de gestión para la legalización de la producción científico-técnica.
94
�Incluye que reconozca el derecho de autor sobre figuras, fotos o el uso de
fuentes autorizadas, entre otras. En la elaboración de la documentación, son
esenciales mis cualidades éticas para reconocer legalmente los derechos
intelectuales de cada especialista sobre: el contenido, los medios, el diseño
informático y gráfico, las diferentes asesorías y los recursos informáticos
utilizados en la elaboración del curso.
¾
Solicitar ayuda. Saber solicitar ayuda a los especialistas es muy importante,
me ayuda a resolver problemas y situaciones de la producción de cursos que
todavía no puedo enfrentar solo, y es indispensable una comunicación eficiente
con los especialistas para poder obtener la información de la manera más
eficaz posible.
Todas estas estrategias de aprendizaje se caracterizan por tener un carácter personal,
suponen mayor reflexión sobre los objetivos planteados, existe en ellas un predominio
de la planificación y la regulación, suponen una respuesta socialmente situada y se
aprenden junto a los contenidos; y aunque son más específicas que las elaboradas en
el proyecto UAC, adquieren generalidad dentro del proceso de producción de cursos,
para ser utilizadas en otros entornos y en la actualización de los cursos.
3.3 Características de las herramientas de autor para favorecer la actividad
independiente del profesor en el proceso de producción
En los análisis realizados sobre las herramientas de autor, se evidencia la necesidad
de adecuar su estructura con otros elementos que no se han sido tomados en cuenta.
A partir de las características exigidas por varios autores que deben tener las
herramientas de autor (Aly, 2003; Bans, 2000; Bell, 1998; Cabero, 2002; Castañeda,
2003; Catalina, 2002; De Benito, 2000, 2002; De Leeuwe, 2002; Murray, 2003;
Susman, 2005), el análisis de requisitos realizados por la investigadora Ileana Alfonso
en su tesis de doctorado (Alfonso, 2005), los análisis realizados para el Asistente de
UAC (Collazo, 2004), el análisis de precedentes del modelo UAC (Cañas y otros,
2004), la observación del proceso de producción de cursos realizado en el CREA y el
ISMMM y de las encuestas realizadas a los profesores, se identificaron un grupo de
95
�características que deben cumplir estos software educativos para favorecer la
actividad independiente de los profesores en la producción de los cursos:
1. La estructuración de la información debe ser modular y reutilizable.
2. Es fácil de usar y requiere poca formación previa.
3. Edición WYSIWYG1 y vista previa del producto.
4. Expone una interfase amigable al autor.
5. Facilita el diseño del curso mediante plantillas.
6. Tiene una elevada automatización de las acciones a realizar.
7. Es independiente de la plataforma y de materiales en sitios remotos.
8. No necesita conexión permanente con otros servidores.
9. Presenta un diseño flexible de la interfase.
10. Incluye características tales como: Deshacer, Copiar, Pegar, y Buscar.
11. Disminuye el esfuerzo (el tiempo, el costo, y / u otros recursos) para crear el
curso.
12. Ayuda al autor a articular u organizar su conocimiento pedagógico.
13. Abarca todas las fases del proceso de producción del curso.
14. Brinda soporte a principios esenciales de diseño en términos pedagógicos y de
producción de cursos.
15. Cuenta con diferentes niveles de ayuda de acuerdo al nivel de conocimientos del
autor que personalizan su actividad para producir el curso.
16. Contribuye a desarrollar estrategias de aprendizaje en el autor durante el proceso
de producción del curso.
17. Facilita orientaciones y ayudas
para profundizar en el modelo pedagógico-
tecnológico a utilizar.
18. Facilita el aprendizaje sobre el proceso de producción de un curso.
1
Es el acrónimo de “What You See Is What You Get” (en español, "lo que ves es lo que obtienes"). Se aplica a los
procesadores de texto y otros editores de texto con formato (como los editores de HTML) que permiten escribir un
documento viendo directamente el resultado final, frecuentemente el resultado impreso. Se dice en contraposición a otros
procesadores de texto, hoy en día poco frecuentes, en los que se escribía sobre una vista que no mostraba el formato del
texto, hasta la impresión del documento (http://en.wikipedia.org/wiki/WYSIWYG)
96
�19. Ofrece orientaciones básicas y generales para que el profesor pueda elaborar cada
acápite del curso.
20. Permite que el autor perfeccione su trabajo como profesor.
Este grupo de características hace un mayor énfasis en la importancia de los
elementos pedagógicos necesarios para la realización del curso. Tratan de llevar a los
diseñadores de este tipo de aplicaciones, a la interiorización de la importancia de
proveer una adecuada orientación y ayuda al profesor en el diseño y elaboración del
curso. Enfatizan en el desarrollo de varios niveles de ayuda que orienten sobre las
ideas para la producción de cursos y los modelos pedagógicos; que sirvan como
ejemplos para la solución de la tarea, de manera que se utilicen como un apoyo
externo y en la realización del control y la valoración de lo realizado.
Destacan, la importancia de facilitar mediante orientaciones y ayudas el desarrollo de
estrategias de aprendizaje en el profesor durante la elaboración del curso.
Si cada herramienta de autor que se elabora tiene en cuenta estas características, los
profesores tendrán una actitud más favorable hacia ellas, facilitando su incorporación
(de las herramientas) en su práctica profesional de la enseñanza y el aprendizaje y en
la investigación.
Herramienta de autor para el modelo pedagógico tecnológico UAC
Hapuac1 es una herramienta de autor resultado práctico de la concepción teórica
metodológica para favorecer la actividad independiente del profesor en el proceso de
producción de cursos. Favorece la autoeducación de este en el proceso, mediante
ayudas contextualizadas, la orientación de las actividades a realizar y un grupo de
estrategias de aprendizaje modeladas para su desarrollo. A continuación se describen
algunos de sus elementos que se consideran particularmente importantes o
característicos en la concepción.
1
Herramienta de Autor Para UAC.
97
�Desde el punto de vista informático Hapuac se elaboró en pascal, con una
programación orientada a objeto, atendiendo a las características mencionadas en
este epígrafe. Su interfaz está dividida en varias secciones (figura 3.4):
1.
Menú Principal.
2.
Barra de Herramientas.
3.
Árbol del Curso.
4.
Zona de trabajo.
5.
Ayuda contextual. Orientaciones generales, básicas, para que el profesor
pueda elaborar, cada acápite del curso.
6.
Ayuda en la Barra de estado.
Consistencia
Valores por
defecto
Figura 3.4 Interfaz de la herramienta de autor.
98
�Figura 3.5 Asistente sobre el modelo pedagógico tecnológico UAC
Atendiendo a la finalidad autoeducativa de la concepción teórica metodológica basada
en la interacción que se establece entre el profesor y la herramienta de autor; en el
diseño de la interfaz, se tuvo en cuenta con mayor énfasis la consistencia de las
metáforas a utilizar y la facilidad de orientarse a partir del conocimiento de los
procesadores de texto y elaboración de presentaciones en la Suite de Microsoft Office
(figura 3.4).
A diferencia de la mayoría de las herramientas de autor que solo incluyen ayudas en
forma de manual de referencia, en esta, existen varios niveles: uno contextual en la
Barra de Estado para cada una de las opciones del programa (6); otro, también
contextual (5), que brinda una breve explicación e indicaciones metodológicas sobre el
elemento del curso que se está elaborando; así como un conjunto de estrategias de
aprendizaje modeladas para facilitar su apropiación por parte de los profesores y la
ayuda sobre la herramienta de autor que puede obtener oprimiendo la tecla F1.
99
�Además, cuenta con dos asistentes:
¾
Uno, sobre las características del modelo pedagógico tecnológico UAC, que
introduce al profesor en el ideal de formación que persigue, las metas,
metodologías y las concepciones teóricas en que se fundamenta, para aplicarlo
de acuerdo a las condiciones de los estudiantes a los que va dirigido el curso
(figura 3.5).
¾
Otro, sobre la producción de cursos, cuya meta fundamental es contribuir al
conocimiento del proceso por parte de los profesores, mostrando sus
características y fases (figura 3.6). Pretende adentrar a los docentes en los
procedimientos sobre la producción de cursos en formato digital, que requieren
una adecuada estructuración y una minuciosa planificación para elaborar un
ambiente que provea a los estudiantes con las condiciones que apoyen el
deseado proceso de enseñanza aprendizaje.
Toda esta información es necesaria en la fase de familiarización del proceso de
producción de cursos diseñados.
100
�Figura 3.6 Asistente sobre la producción de cursos en formato digital.
Figura 3.7 Estructura del curso en la herramienta de autor.
101
�El curso se muestra al profesor en forma de árbol, de manera que tiene acceso a
cualquiera de sus partes de forma intuitiva, facilitando la organización de su
conocimiento pedagógico (figura 3.7).
A partir de la motivación del profesor constatada en las encuestas realizadas, se
favorece el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, en su interacción con la herramienta de autor, apoyándose en las
orientaciones y ayudas mencionas, proporcionándole la adquisición de conocimientos y
sugiriéndole la reflexión sobre los resultados; beneficiando el autocontrol y la
autoevaluación durante el proceso.
De esta manera el profesor en la medida que produce el curso se apropia de
conocimientos, acciones y estrategias de aprendizaje a partir de sus propias
necesidades. Su superación se realiza a través del aprendizaje que desarrolla en la
solución de la tarea: la producción del curso.
Este
proceso
está
organizado
sustentado
en
la
herramienta
de
autor
e
intencionalmente dirigido a la superación del profesor en el modelo pedagógico, en la
producción de cursos y en su crecimiento personal y profesional al enfrentar la tarea.
Apoyado en la herramienta de autor el profesor juega un papel activo en su
interacción con el objeto de asimilación, constituido por los contenidos pedagógicos y
de la producción del curso, en el cual se enfrenta a nuevas y variadas situaciones, que
resuelve con su trabajo independiente y las ayudas que proporciona el software.
Hapuac contribuye a desarrollar estrategias de aprendizaje en el autor durante el
proceso de producción del curso, al sugerir su utilización para y en su elaboración.
Estas se muestran al profesor en dos formas diferentes (figuras 3.8 y 3.9).
Todas las pantallas disponen de orientaciones tecnológicas y pedagógicas que
contribuyen a un mejor desempeño del profesor. A través de las ilustraciones que
presentan muchos de
102
�Figura 3.8 Estrategias de aprendizaje para ser utilizadas en el curso.
Figura 3.9 Estrategias de aprendizaje que deben desarrollar los profesores durante el
proceso de producción
103
�los botones y la similitud con otros conocidos, el profesor puede aprender fácilmente
su uso.
Es importante hacer notar como los sistemas de signos utilizados en la interfaz
facilitan la comprensión por parte del profesor de las acciones a realizar, debido a la
utilización de aquellos que están más cercanos al contenido de la acción que el usuario
debe realizar o del concepto que representan.
Así se desarrolla un significado universal, véase por ejemplo el icono que representa el
cortar en el ambiente Windows, el mismo consiste en una tijera, tomada en asociación
con la experiencia anterior de cortar algo, este icono promueve una serie de
operaciones que no son de la misma naturaleza desde el punto de vista manual y
expresa un modo de actuar y pensar diferente en la edición de un texto.
A partir de estas ideas puede comprenderse la trascendencia que tiene, para la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, la afirmación de L.Vigotsky con
relación a las formas de interpretar y las estrategias que desarrollan las personas
estrechamente vinculadas al tipo de interacciones que se pueden establecer con las
herramientas y sistemas de signos externos (Herrero y otros, 2004).
Los signos y herramientas, como mediadores, están presentes durante todo el proceso
de producción de cursos. A través de ellos el profesor asimila un nuevo lenguaje, el
que puede emplear para operar internamente. De esta forma se sitúa en condiciones
de utilizarlos en su modo de actuar e incorporarlo al proceso de enseñanzaaprendizaje con el doble propósito de preparar al estudiante en los contenidos
específicos y en el uso de las TIC como parte de la cultura de aprendizaje, como
herramienta utilizada para ayudar a aprender.
3.4 Validación de la Concepción
3.4.1 Validación por consulta a expertos
En el transcurso de la investigación se realizaron varias presentaciones de la
concepción desde su idea inicial hasta su desarrollo final, que favorecieron su
valoración en cada etapa del proceso. Se efectuaron varias sesiones científicas ante
104
�los integrantes del proyecto, que valoraron cada uno de sus elementos. Además de
exposiciones con especialistas (Anexo III-2) y entrevistas con expertos en la temática.
Todos los elementos de la concepción se pudieron concretar en una herramienta de
autor elaborada con este fin. Lo cual es un primer paso indicativo de la validez de la
concepción.
En el camino de reafirmar esta valoración, también se realizó una consulta a expertos
empleando el método Delphi, uno de los métodos subjetivos más confiables para
valorar los elementos fundamentales de la concepción teórica metodológica: las
exigencias, las estrategias de aprendizaje y las características de las herramientas de
autor.
Para la selección de la muestra se siguió el criterio de tratar de involucrar a profesores
e investigadores de diferentes centros que tuvieran relación con la producción de
cursos, que estuvieran vinculados al uso de las tecnologías y conocimientos sobre el
modelo tecnológico pedagógico UAC.
De esta forma, se
aplicó una encuesta con el fin de valorar el coeficiente de
competencia de los posibles expertos (Anexo III-3). Contestaron un total de 13, de los
cuales 12 tenían un coeficiente de competencia catalogado como alto y uno medio
(Anexo III-4). Dado que el coeficiente de competencia promedio de todos los posibles
expertos fue alto, se utilizaron los criterios de todos ellos, tal como se permite en la
utilización de este método estadístico.
El grupo de especialistas estuvo integrado por 12 doctores y un máster con una
experiencia en la educación de 28 años como promedio, todos han realizado al menos
un curso en formato digital, con un promedio de 4 cursos por experto y con
conocimientos sobre el proyecto UAC.
El instrumento para la consulta (Anexo III-5) fue elaborado y aplicado a partir de la
metodología planteada por el método Delphi para recoger información, los resultados
obtenidos a partir de su procesamiento se muestran en el Anexo III-6.
105
�El criterio de los expertos sobre los 119 aspectos sometidos a valoración en relación
con la Concepción, se comportó de la siguiente forma: 108 de ellos fueron valorados
como muy adecuados y los 11 restantes de bastante adecuados; ninguno fue
considerado adecuado, poco adecuado o no adecuado.
Cada una de las exigencias fueron valoradas de muy adecuadas y la mejor evaluada
fue la cuarta exigencia, 11 de los expertos la estimaron muy adecuada, en
correspondencia con el sentir de la concepción en su conjunto: favorecer el desarrollo
de estrategias de aprendizaje y la autoeducación de los profesores en la producción de
cursos.
Las valoraciones sobre las estrategias de aprendizaje fueron más positivas, el 91% de
las apreciaciones fueron, muy y bastante adecuadas y el 8% la evaluó de adecuadas
(figura 3.10).
En el caso de las características que deben cumplir las herramientas de autor para
favorecer su uso el 93% de las valoraciones fueron muy y bastante adecuadas, lo que
brinda una idea clara de la valoración en general de la concepción para el objetivo
trazado.
Las recomendaciones referidas a las exigencias se centraron en la segunda, en
relación con que si era suficiente la familiarización con el modelo pedagógico a
emplear.
En el caso de las estrategias de aprendizaje en total 11 acciones recibieron
valoraciones de poco adecuada o no adecuada de al menos un experto, determinadas
en su mayoría por deficiencias en la redacción. No obstante todas fueron valoradas
finalmente de bastante adecuadas.
106
�100%
90%
80%
70%
1
60%
2
50%
3
4
40%
5
30%
20%
10%
0%
E-1
E-2
E-3
E-4
E-5
E-6
E-7
E-8
E-9
E-10 E-11 E-12 E-13 E-14
Figura 3.10 Valoración de las estrategias de aprendizaje por los expertos
Estos resultados determinan la validación teórica de la propuesta por los expertos
consultados, por lo que no se consideró necesario repetir la consulta.
Las sugerencias, ideas, críticas y recomendaciones expresadas por los expertos en los
instrumentos aplicados se pueden observar en el Anexo III-7; fueron consideradas
para la versión definitiva de la concepción teórica metodológica.
3.4.2 Validación por estudio de casos
Este método de investigación se utilizó para valorar la efectividad de la concepción
teórica metodológica en la elaboración de un curso del modelo pedagógico tecnológico
UAC, y su influencia en la actividad independiente del profesor en el proceso de
producción.
Se desarrollaron estudios de caso instrumentales (Anexo III-8), que se distinguen
porque se definen en razón del interés por conocer y comprender un problema más
amplio a través del conocimiento de un caso particular. El caso es la vía para la
comprensión de algo que está más allá de él mismo, para iluminar un problema o
unas condiciones que afectan no sólo al caso seleccionado sino también a otros
(Stake, 1998).
107
�Este estudio tiene como objetivos educar en el conocimiento del proceso y comprobar
la efectividad de la concepción elaborada para favorecer la actividad independiente del
profesor en el proceso de producción de cursos en formato digital.
Cuestiones a investigar
¾
Influencia de las ayudas ofrecidas por la herramienta de autor en la
comprensión del objeto, y la selección de las alternativas necesarias de
acuerdo a las condiciones en que se desarrolla el proceso.
¾
Importancia de una visión conceptual del proceso de producción del curso y de
la comprensión del modelo pedagógico para enfrentarse a la actividad.
¾
Valoración de la evolución del profesor y las acciones que realiza en la
elaboración de un curso, y si favorecen su actividad independiente.
La investigación se realizó con tres profesores de diversa formación pedagógica y
tecnológica y de distintos centros, lo cual en términos de estudios de caso es
importante, pues, la selección del o de los casos no pretende conseguir o mantener
ningún tipo de representatividad con respecto a los casos posibles, o a la población de
casos posibles. No es una muestra los casos que se seleccionan.
Por otra parte es significativo tomar en consideración el esfuerzo que implica realizar
un curso en formato digital y el tiempo necesario a invertir para ello, sin estar
contemplado en el plan de trabajo profesional de cada profesor.
Debido a los diferentes lugares en que se desempeñaban los profesores y los objetivos
del estudio de casos no se utilizó la observación como elemento fundamental de
recolección de datos, la investigación se apoyó en la entrevista, los cuestionarios y los
autoinformes, lo que no le restó validez ni calidad al estudio realizado.
Los criterios tenidos en cuenta para la selección de casos a incluir en la investigación
fueron:
¾
Conocimientos elementales de informática, trabajo con procesadores de texto.
¾
Disponer del tiempo necesario para dedicarlo al trabajo.
¾
Nivel de motivación para involucrarse en el proceso.
108
�Para la recogida de datos se establecieron las siguientes fases.
1. Entrevista inicial.
¾
Explicación de la concepción y su finalidad.
¾
Explicar importancia de su participación.
¾
Diagnóstico mediante el Instrumento II (Anexo II-6).
2. Entrevistas semiestructuradas (Anexo III-9).
3. Entrevista Final (Anexo III-9).
¾
Entrega de los Autoinformes.
¾
Recogida y evaluación de los cursos realizados.
En la entrevista inicial que se realizó con cada uno de los casos por separado, se les
explicó la finalidad de la concepción y la importancia de su participación, así como los
objetivos del estudio. En general primó un clima de entendimiento y cordialidad
contribuyendo a la motivación de los profesores, a los que llamaremos caso1, caso2 y
caso3.
Como elemento a destacar está la elevada motivación de los casos involucrados para
la elaboración del curso empleando la herramienta de autor.
Los resultados de la aplicación del Instrumento II (Anexo II-6) para diagnosticar sus
habilidades en la producción de cursos se muestran en el Anexo III-10. Todos tienen
buena experiencia en la elaboración de documentos, gráficos y presentaciones, no así
en otros materiales educativos. El orden de experiencia en la elaboración de
materiales educativos de mayor a menor experiencia, es el siguiente: caso1, caso2 y
caso3.
Las herramientas que han usado estos profesores en la elaboración de materiales
educativos son mínimas, excepto el caso1, que además dice haber utilizado
herramientas de autor; el caso 2 solamente ha utilizado procesadores de texto, la
clasificación en el uso de herramientas informáticas, de mayor a menor experiencia,
es el siguiente; caso1, caso3, caso2.
109
�Ninguno tiene conocimientos sobre concepciones o metodologías para la producción de
cursos en formato digital, el caso2 es el único que ha elaborado entre dos y cinco
cursos para la plataforma de Teleformación Microcampus, de manera similar a como
se realizó en el ISMMM1. Y en consecuencia, las acciones que reconocen necesarias
para la elaboración de un curso también son mínimas y no favorecen su actividad
independiente. Además, no tienen experiencia de trabajo con el modelo pedagógico
tecnológico UAC.
En resumen, los casos seleccionados tienen las siguientes características:
Caso1: Buena preparación tecnológica, ha realizado una gama amplia de materiales
educativos en los que ha usado varias herramientas informáticas elaborando pequeños
tutoriales en sistemas de programación de alto nivel, no conoce las concepciones y
modelos para la producción de cursos ni ha realizado ninguno, no reconoce ninguna
acción para la elaboración de un curso en formato digital.
Caso2: También ha realizado varios materiales educativos en formato digital, sin
embargo, solo se ha apoyado en el procesador de texto Word. No conoce las
concepciones y modelos para la producción de cursos aunque dice haber realizado
entre dos y cinco cursos para la plataforma de Teleformación Microcampus. Tienen
una mejor formación pedagógica y reconoce un pequeño grupo de acciones para
realizar un curso.
Caso3: Es el que menos materiales educativos digitales ha elaborado, aunque ha
utilizado además de los procesadores de textos: tabuladores electrónicos. No conoce
la existencia de concepciones y modelos para la elaboración de un curso, ni ha
realizado ninguno. Por las insuficiencias detectadas debe ser el que más necesite de
las orientaciones y los asistentes de la herramienta de autor.
En dependencia del diagnóstico realizado y las posibilidades de la herramienta de
autor, se parte del supuesto que los tres casos estén en condiciones de elaborar el
curso. En este proceso las ayudas no provienen directamente de un profesor o
1
En el capítulo II se detallan los errores de la implementación del modelo individual en el ISMMM.
110
�compañero más capaz, sino mediante guías, orientaciones y asistentes de la
herramienta de autor orientados para la autoeducación. En este proceso es
fundamental distinguir entre las posibilidades que se ofrecen y la utilización real que
hacen de ella los casos.
Todos los casos comenzaron el desarrollo del curso en la fase de familiarización con un
uso más o menos intensivo de las ayudas y asistentes para conocer acerca de los
procesos de producción y sobre el modelo pedagógico a emplear.
El proceso de familiarización con la navegación planteada por la herramienta de autor
fue bastante rápido, no así la comprensión del modelo pedagógico a usar, que fue más
lento. No obstante, la estructura del curso en la herramienta de autor permitía que no
se interrumpiera el trabajo.
El caso1 transitó por todas las fases previstas del proceso de producción para elaborar
el curso; el caso2 ya había desarrollado el curso en la modalidad presencial por lo que
tenía trabajo adelantado en las primeras fases. Para el caso3 hubo fases que se
realizaron solo parcialmente.
En las entrevistas realizadas los casos valoraron de muy buenas las orientaciones y
ayudas que brinda la herramienta, y de muy adecuados los procedimientos de
navegación e información al usuario para desarrollar las actividades necesarias en la
producción del curso. Debe destacarse que no se mantuvieron los mismos ritmos en la
elaboración del curso. El caso3 necesitó mucho más de las ayudas que los demás, en
correspondencia con el diagnóstico realizado. El caso2, de la ayuda referente al
modelo pedagógico y sobre el proceso de producción. Y el caso1 fundamentalmente,
de la ayuda sobre el modelo pedagógico.
Los casos valoran de muy adecuado el dominio adquirido de las acciones realizadas
para la elaboración del curso según la concepción propuesta lo cual favorece su
actividad independiente.
El caso1 y el caso2 no efectuaron una consulta frecuente de las estrategias de
aprendizaje del proceso de producción, pero sí de las necesarias para incorporar al
111
�curso, aludiendo que estás son más generales y contribuyen a la apropiación de las
otras. Ambos consultaban a menudo las orientaciones sobre el proceso de producción,
donde se exponían las acciones a realizar en cada fase, entre ellas las que se
modelaban en las ayudas de las estrategias de aprendizaje. Es decir, ambos realizaron
un conjunto de acciones que representaban una estrategia de aprendizaje, las cuales
obtenía del uso frecuente de la ayuda sobre el proceso de producción del curso.
Esta situación pone de manifiesto que el control consciente de una estrategia de
aprendizaje puede ser más o menos explícito, ya que en algunos casos puede suceder
que parte de los componentes de la estrategia estén automatizados o regulados de
forma implícita. Además, revela el carácter de sistema y de interrelación de la
concepción a través de los asistentes y las ayudas de la herramienta.
El caso3 si hizo un uso frecuente de todas las estrategias de aprendizaje. Su consulta
permitió una mayor reflexión
sobre las acciones a realizar favoreciendo su
autoaprendizaje en el proceso y facilitando la elaboración del curso.
Todos los casos necesitaron ayudas adicionales en el proceso. El caso1 incluyó algunos
elementos multimedia elaborados por otro profesor y por él mismo. El caso2 solicitó
ayudas al grupo de producción del CREA con algunas imágenes. En el Anexo III-11 se
ofrecen los resultados de las entrevistas y encuentros realizados.
Facilidad de uso
Ayudas y
orientaciones
Caso3
Caso2
Conocimiento de las
estrategias
Caso1
El asistente
0
1
2
3
4
5
Figura 3.11 Valoración de cómo favorecieron estos aspectos la producción del curso
112
�El criterio de los casos fue muy bueno sobre el asistente del modelo pedagógico
tecnológico UAC, las ayudas y orientaciones sobre la producción de un curso y la
facilidad de uso de la herramienta de autor. El desarrollo de las estrategias de
aprendizaje es evaluado de regular.
El caso1 según su propio testimonio, no las revisó lo suficiente, al contrario de las que
debía utilizar para elaborar el curso. El análisis de su autoinforme y en los encuentros
realizados se demuestra un mayor desarrollo que el declarado. Si atendemos a las
cuatro fases comentadas por la Dra. Doris Castellanos (Castellanos, 1999) para aplicar
una estrategia, las realizó todas como se puede mostrar en su autoinforme. Al
reconocer que no solo comprendió como realizar el curso, sino además el saber hacer.
El caso2, plantea que aunque conoce las estrategias de aprendizaje y sabe para que
se usan, todavía necesita de una mayor ejecución para desarrollarlas con la calidad
necesaria. En lo cual tiene toda la razón, es imposible que al realizar un solo curso
adquiera todas las estrategias necesarias para llevarlo a cabo. Reconoce sentirse
superado en el proceso.
El caso3 manifiesta que “la ayuda sobre las estrategias de aprendizaje también fue
muy usada, ayudan a llevar a cabo muchas de las cuestiones a realizar y que a veces
desconocemos. Por otra parte la forma en que están redactadas me parece que
facilitan saber como utilizarlas y para que sirven”. No obstante valora que el dominio
que tiene sobre ellas se evalúa de regular.
El análisis de sus autoinformes y en los encuentros realizados se demuestra un mayor
desarrollo que el declarado. Realizaron acciones para adquirir información, y
desplegaron métodos de acción, que implicaron control, intencionalidad, compromiso y
responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje, logrando al mismo tiempo una
comprensión significativa del contenido a aprender. Además reconocen que no solo
comprendieron cómo realizar el curso, sino además el saber hacer; al correlacionar los
métodos y conocimientos a emplear. Estos elementos son los que forman la estructura
de cualquier acto intelectual independiente.
113
�Los casos evalúan el aprendizaje adquirido sobre el proceso de producción de un curso
en formato digital de bastante adecuado. Elaboraron el curso con una práctica
reflexiva sobre su propio aprendizaje, precisando sus objetivos, analizando que
necesitan para lograrlos, controlando el proceso y evaluándolo para perfeccionarlo;
elaboraron o aprendieron acciones que no formaban parte de los métodos que usaban
anteriormente
y
que
controlaron
concientemente,
favoreciendo
su
actividad
independiente y su autoeducación.
El resultado más importante del estudio fue la elaboración de los cursos por parte de
los profesores, requiriendo un mínimo de ayuda, con una adecuada calidad. Mostró
que la herramienta de autor, basada en la concepción elaborada, permite que los
profesores planifiquen de manera independiente sus acciones y dirijan todo el proceso,
favoreciendo su actividad independiente, aprendiendo a la vez que realizan su curso,
apoyados en orientaciones y asistentes que incluye la herramienta de autor, sin
descartar la ayuda de otros. Que durante el proceso pueden apropiarse no solo de
modos de hacer sino también de motivaciones y actitudes hacia el propio aprendizaje
que favorecen su autoeducación.
CONCLUSIONES
1.
El proceso de introducción de las TIC en el contexto educativo cubano e
internacional implica nuevos retos para los profesores, uno de ellos es
involucrarlos de manera más activa, tanto en el nivel de independencia que
puedan lograr en la elaboración de su propio material, como en la preparación
necesaria para trasformar su curso.
2.
Los modelos y concepciones del proceso de producción de cursos en formato
digital se basan en el diseño instructivo, y aunque han evolucionado al igual
que las tendencias pedagógicas en las que se sustentan, todavía presentan
dificultades e insuficiencias que obstaculizan un mejor desempeño de los
profesores.
114
�3.
Los niveles de ayuda que ofrecen las herramientas de autor en el conocimiento
de las metodologías y los modelos pedagógicos necesarios para elaborar y
generar los materiales educativos y/o cursos en formato digital por los
profesores, aún no satisfacen todas las expectativas con que fueron creadas,
como: promover una mayor independencia, contribuir a su superación y a la
producción de materiales con una calidad adecuada.
4.
La actividad independiente se revela como una alternativa eficaz para la
adquisición de conocimientos y modos de actuación por el profesor en la
producción de cursos, y convertirse en un vía efectiva para desarrollar acciones
y estrategias de aprendizaje que contribuyan a su autoeducación permanente.
En consecuencia se debe favorecer, a través de este proceso, su actividad
independiente.
5.
Los análisis realizados en la Cujae y el ISMMM pusieron de manifiesto que:
¾
Para la superación de los profesores una estructura tecnológica apropiada
es un requisito importante, pero la utilización de la tecnología
en la
enseñanza y el aprendizaje exige una formación no solo en aspectos
técnicos, sino también en la práctica educativa.
¾
El modelo colaborativo empleado en la Cujae identifica el
proceso de
producción de cursos como una actividad donde el profesor puede
superarse con la ayuda de otros y; el modelo individual empleado en el
ISMMM muestra que el profesor puede elaborar el curso a partir de sus
propios esfuerzos, en su interacción con los software educativos, el nivel
que puede alcanzar en esta superación está determinado por la calidad y
oportunidad
de
ayudas
u
orientaciones
que
pueda
recibir
de
la
herramienta de autor utilizada.
¾
Las acciones realizadas en la producción de un curso en formato digital por
los profesores son mínimas y pueden incrementarse para favorecer su
actividad
independiente,
implementando
una
nueva
concepción
del
115
�proceso en la cual interactúen de forma autodirigida y desarrollen sus
propias estrategias de aprendizaje; para ello, son necesarias herramientas
de autor que favorezcan su superación.
6.
La concepción teórica metodológica para favorecer la actividad independiente
del profesor en la producción de cursos en formato digital se elaboró a partir
de la sistematización teórica de los presupuestos aportados por el proyecto
UAC y de las concepciones y experiencias acerca de la elaboración de cursos; y
consta de los siguientes elementos:
¾
Las exigencias principales del proceso de producción.
¾
Las estrategias de aprendizaje del profesor en el proceso de producción.
¾
La estructura del proceso de producción.
¾
Las características de las herramientas de autor.
7. La concepción teórica metodológica para favorecer la actividad independiente
del profesor en el proceso de producción de cursos se validó a través del
método de consulta a expertos y un estudio de casos múltiple, demostrando su
pertinencia y posibilidades de aplicación como una alternativa para el trabajo
del profesor en la elaboración de cursos con el apoyo de las TIC.
RECOMENDACIONES
1. Proponer el resultado práctico de esta investigación a la dirección docente
metodológica del Ministerio de Educación Superior y su transferencia a otros CES
y sedes universitarias municipales como una alternativa para los profesores que
quieren realizar el proceso de producción de los cursos del modelo pedagógico
tecnológico UAC de forma independientemente.
2. Evaluar y perfeccionar sistemáticamente la herramienta autor elaborada con esta
concepción, a partir de su extensión y utilización en distintos contextos.
3. Proponer la concepción teórica metodológica a la dirección docente metodológica
del Ministerio de Educación Superior como una alternativa para favorecer la
116
�independencia de los profesores en la producción de cursos en formato digital en
el proceso de Universalización que se lleva a cabo en el país.
4. Continuar las investigaciones del proceso de producción de cursos en formato
digital con la concepción teórica metodológica elaborada, aplicándola en distintos
entornos y a diferentes modelos pedagógicos.
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www.ucf.edu.cu/publicaciones/anuario2002/ntic.html. 02/2005.
225. Torres Lima, P., 2001. Didáctica de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación. En: Pedagogía 2001. La Habana, Cuba.
226. Valdés Fernández, J. y García Concepción, L., 2004. Plataforma De
Educación A Distancia "Iris". En: Universidad 2004. 4º Congreso Internacional de
Educación Superior. La Habana. Cuba.
227. Valdés Florat, M., 2005. El proceso de la formación de habilidades. Una mirada
desde la complejidad
file://d:%5Cmontero%5Cmitesis%5Cbibliografia%5C(Valdes,%202005)%20Habi
lidades%20desde%20la%20complejidad.doc 23/11/2005.
228. Valdés Montalvo, M., 2003. Una contribución para el diseño de una estrategia
de formación profesional permanente en profesores universitarios de carreras de
ingeniería pertenecientes a la rama de las ciencias técnicas en Cuba. Tesis de
Doctorado. CREA. CUJAE, La Habana, Cuba. 131 pp.
229. Valdés Pardo, V., 2004. La formación de los profesores acerca (y por medio)
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación: algunos retos a
enfrentar. En: Universidad 2004. 4º Congreso Internacional de Educación
Superior. La Habana. Cuba.
230. Vassileva, J. y Deters, R., 1998. Dynamic Courseware Generation on the
WWW. British Journal of Educational Technology, 29(1): 10p.
128
�231. Vecino Alegret, F., 2000. La Educación Superior en Cuba. Experiencias, retos y
proyecciones. Conferencia especial. En: Convención Universidad 2000. La
Habana, Cuba.
232. Vera Batista, J., 2004. Fundamentos teóricos y prácticos de la autonomía del
aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras. En: Actas del VII Congreso
Internacional de la Sociedad Española de Lengua y Literatura. Santiago de
Compostela, España.
233. Vidal Castaño, G., 2005. La actividad del profesor. Educar.
http://www.educar.org/articulos/LaActividaddelProfesor.asp. 11/12/2005.
234. Vygotski, L. S., 2000. Problemas del desarrollo de la psiquis. Obras Escogidas,
III. Editorial Pedagógica, Moscú. 383 pp.
235. Wang, C. X., 2001. Incorporating academic standards in Instructional Systems
Design Process. En: 24th National Convention of the Association for educational
communications and technology. Atlanta.
236. Wilde, R., 2004. XXXIII: Evaluating Digital Authoring Tools. International
Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2).
237. Williams, S., 2002. Instructional Design Factors and the Effectiveness of WebBased Training/Instruction. En: R.M. Cervero, B.C. Courtenay y C.H. Monaghan,
The Cyril O. Houle Scholars in Adult and Continuing Education Program Global
Research Perspectives: Volume II. Georgia University, Georgia, pp. 132-145.
238. Wilson, B. y Cole, P., 1992. A review of cognitive teaching models. Educational
Technology Research and Development, 39(4): 47-64.
239. Woodill, G., 2004. Where is the Learning in E-learning? Operitel Corporation.
www.learnflex.com. 20/12/2005.
240. Zamora Aguilera, M., 2004. Alternativa metodológica para el desarrollo de la
independencia cognoscitiva en escolares del primer ciclo de la enseñanza
primaria del Municipio Mariel mediante un sistema de juegos. Tesis de Maestría,
ISPEJV, La Habana, Cuba. 97 pp.
241. Zilberstein Toruncha, J. y otros, 2005. Fundamentos del modelo Universidad
para la Autoeducación Cujae (UAC) y aplicaciones concretas del mismo en la
educación a distancia, como parte de la Universalización de la Educación Superior
Cubana. Cujae, La Habana, Cuba.
242. Zilberstein Toruncha, J. y Silvestre Oramas, M., 2002. Diagnóstico y
transformación de la institución docente. Ediciones CEIDE, México. 180 pp.
243. Zilberstein Toruncha, J. y otros, 2004. Ayudas para las estrategias de
aprendizaje, Proyecto UAC, La Habana, Cuba. 13 pp.
244. Zumbado Fernández, H., 2004. Modelo didáctico de un libro de texto en
formato electrónico para la asignatura Análisis Químico de los Alimentos I en la
carrera de Ciencias Alimentarias. Tesis de Doctorado. CREA, Cujae, La Habana.
129
�ANEXOS
Anexo I. Resumen del modelo tecnológico pedagógico UAC
El Modelo pedagógico tecnológico UAC persigue promover la participación
independiente (reflexiva y consciente) por parte de los estudiante de los cursos, en
su aprendizaje (en unidad entre lo instructivo y lo educativo) con el contenido de
enseñanza, que se les ofrece en una plataforma desarrollada en CD, para facilitar
su utilización en cualquier localidad de Cuba, a partir de los esfuerzos del Estado por
extender el uso de la computación de manera masiva.
La autoeducación revelada en el Modelo, a diferencia de otras modalidades de
educación a distancia estudiadas de otros países y en Cuba para producir cursos
(Cañas, T y Otros, 2004), atenderá la unidad entre lo instructivo, lo educativo y
lo desarrollador, en función de la formación integral de la personalidad de los
estudiantes y que se favorezca en ellos una cultura general integral, que deberá
expresarse en los contenidos de los cursos (sistema de conocimientos, habilidades y
valores que contribuyan a formar), así como en cada una de las tareas que exijan el
esfuerzo intelectual de ellos en vínculo con los otros, lo cual también caracterizará
este Modelo.
El Modelo podría insertarse en la producción de los cursos para la formación de una
cultura integral en la población, dentro de la Universalización que se lleva a cabo hoy
en el país, ya que tiende a favorecer una alta calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje, al tener como premisa el empleo de manera racional los recursos
humanos y tecnológicos, conque cuentan hoy las universidades y las SUM ubicadas en
las diferentes localidades. Es también aplicable, con las adecuaciones pertinentes en
cada caso, a contextos educativos de otros países.
Los principales presupuestos asumidos se enuncian a continuación:
¾ De la concepción pedagógica cubana.
¾ La comprensión de la enseñanza como la causa del desarrollo intelectual,
en un contexto cultural dado, en el que la influencia social es determinante, sin
desconocer el papel de lo heredado. (L. S. Vygotski 1966, 1987).
¾ Las exigencias actuales para una concepción de enseñanza y
aprendizaje desarrollador.
A continuación se resumen en un esquema los elementos principales del Modelo:
130
�AUTOEDUCACION
TAREA
TRABAJO
INDEPENDIENTE
DEL ESTUDIANTE
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
GESTIÓN DE LA
INFORMACIÓN
CIENTÍFICOTÉCNICA
CURSO EN CD
Estimular el trabajo grupal
Promover
la consulta de otras fuentes y a
otros especialistas
Estimular
la realización de
investigaciones
Un despliegue de esos elementos del Modelo, a partir de los presupuestos teóricos
asumidos del Enfoque Histórico Cultural, se resume en que:
• La autoeducación es “la actuación consciente y planificada que realiza el
educando consigo mismo (autoactuación) con el objetivo de perfeccionar su
personalidad, en correspondencia con sus potencialidades y con las posibilidades que
le brinda la sociedad.”1 Favorece la actividad cognoscitiva independiente del que
aprende a la vez que la formación de valores asociados a esta, permitiendo así el
pleno desarrollo de la persona, en relación con los otros y la sociedad en general.
La autoeducación entendida en este Modelo, a diferencia de otras concepciones para la
teleformación, educación a distancia, educación abierta, entre otras, le otorga un
importante papel a la ayuda de los otros en el aprendizaje: otros estudiantes, otros
profesionales y técnicos que conozcan del contenido relativo a los cursos, por lo que
en los cursos en CD, se recomienda el trabajo individual, pero se insiste en el valor del
trabajo grupal.
La autoeducación revela la necesaria unidad entre lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador, en función del desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes y
1
Fernández, O, Una concepción teórico metodológica de la autoeducación y su proyección en las FAR a partir de las
ideas de Fidel Castro, Resumen de Tesis doctoral, Cuba, 2003, P. 10.
131
�que se favorezca en ellos una cultura general integral, que deberá expresarse en los
contenidos de los cursos (sistema de conocimientos, habilidades y valores que
contribuyan a formar), así como en cada una de las tareas de aprendizaje que deben
exigir el esfuerzo intelectual de ellos, y que aprendan a aprender, a comunicarse, a
autocontrolarse y autoevaluarse.
• El estudiante se vincula al contenido esencial de los materiales en formato
electrónico que se generaran a partir del Modelo, en un CD ROM, en el cual también
se presentan otros contenidos complementarios, con el apoyo diferentes ayudas, que
puede solicitar y se abrirán en ventanas diferentes, a partir de las posibilidades que
ofrece la multimedia interactiva, lo cual le ayudará a desarrollar su trabajo
independiente, a la vez que lo motivarán a realizarlo.
La alternativa que ofrece el Modelo al presentar los cursos en CD, se ajusta a las
exigencias actuales de la Universalización de la Educación Superior cubana, en tanto
permite que estos puedan llegar a todas las localidades del país, tengan acceso o no a
conexión a Internet y al propio desarrollo tecnológico alcanzado, ya que hoy existen
numerosas instalaciones en toda Cuba que poseen computadoras, en las cuales se
puede consultar el curso.
• Promueve el trabajo independiente (reflexivo y consciente) por parte del propio
estudiante, en su aprendizaje, para apropiarse del contenido de enseñanza que se
ofrece en la plataforma en CD ROM, sin necesidad de estar directamente en las
instalaciones universitarias o de asumir horarios rígidos.
• Se favorece el desarrollo de estrategias de aprendizaje, entendidas estas
como “procedimientos para la autoeducación, de los que la persona se apropia en la
actividad y la comunicación y le permiten alcanzar metas superiores. Se perfeccionan
y transfieren, al constituirse en recursos de autorregulación, control y valoración en el
propio aprendizaje, a partir de un componente motivacional importante. Se
desarrollan tanto en el proceso de estudio que realiza la persona en su actividad
cognoscitiva independiente o con la ayuda de otros (docente, estudiantes y otras
personas), lo que contribuye a la formación de cualidades de su personalidad.”1
• Promueve la realización por el estudiante de diferentes tipos de tareas de
aprendizaje, con niveles de complejidad creciente, que van desde la reproducción
simple de conocimientos, la reproducción con y sin modelos, la aplicación de los
conocimientos a situaciones conocidas y a otras nuevas y la creación.
La investigación adoptó que la tarea de aprendizaje es “la unidad básica que expresa
la relación dialéctica inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje: entre la labor
intencional, preactiva, orientadora del profesor y el aprendizaje desarrollador del
estudiante. Constituye el núcleo de la actividad que se concibe para realizar por el
estudiante en el proceso de autoeducación (...) está vinculada a la búsqueda y
adquisición de conocimientos, habilidades, estrategias de aprendizaje y al desarrollo
integral de su personalidad.”2
Estas tareas se concentrarán en lo cognitivo, en el desarrollo de habilidades, en la
formación de valores y en el crecimiento personal, al contener elementos que
orientarán al estudiante a estudiar de manera independiente, a relacionarse con su
entorno social, a solicitar la ayuda de otros, a comunicar a otros sus inquietudes y
preocupaciones o también ayudar a otros estudiantes que cursen esta modalidad
educativa.
• Como elementos que apoyan los materiales concebidos bajo este modelo, se
contempla la orientación y estimulación a: la consulta en bibliotecas y otros centros de
la ciencia, la producción o los servicios; la consulta a Centros Virtuales de recursos (en
aquellas localidades en las que exista conectividad), así como el desarrollo de
investigaciones por parte de los estudiantes, entre otras.
1
Zilberstein, J y otros, Monografía estrategias de aprendizaje en un Proyecto Universidad para la autoeducación Cujae
(UAC), 2004, P. 72.
2 R. Collazo y N. Valdés, Estudio teórico y propuesta metodológica sobre las tareas para el aprendizaje en el modelo
pedagógico-tecnológico del Proyecto Universidad para la Autoeducación CUJAE (UAC). Monografía. 2004. P. 6.
132
�Este modelo asume un diseño curricular disciplinar y modular, que favorece la
atención a las relaciones interdisciplinarias y multidisciplinarias, sin desatender la
formación en cada disciplina desde el punto de vista del contenido (que incluye los
conocimientos, habilidades y valores, los intereses, necesidades y motivos de los
estudiantes, así como el desarrollo de su capacidad creadora).
Mapa general de los cursos generados a partir del Modelo UAC
Tomado de:
Informe de investigación al programa nacional del CITMA: la sociedad cubana actual.
Retos y perspectivas hacia el siglo XXI.
Resultado parcial:
Fundamentos del modelo Universidad para la Autoeducación (UAC) y aplicaciones
concretas del mismo en la educación a distancia, como parte de la Universalización de
la Educación Superior Cubana.
(Zilberstein y Otros, 2005)
133
�Anexo II. Instrumento sobre la Teleformación
El propósito de este instrumento, es obtener información sobre el estado del claustro
para desarrollar la Teleformación.
Su colaboración será de gran ayuda para el trabajo de investigación que el CREA viene
realizando sobre esta modalidad de la enseñanza. Gracias.
1. Datos generales. Usted debe seleccionar según corresponda.
1.1
Facultad a la que pertenece.
Arquitectura, Civil, Eléctrica, Industrial, Mecánica, Química, Área
independiente.
1.2
La asignatura que imparte es.
Básica, básica específica, especialidad.
1.3
Categoría docente.
Titular, auxiliar, asistente, instructor, adiestrado.
1.4
Experiencia como docente.
Más de 25 años, 10 a 24 años, 4 a 9 años, 1 a 3 años, ninguna.
1.5
Ha impartido cursos de postgrado.
Más de 10 cursos, 4 a 10 cursos, 1 a 3 cursos, ninguno.
1.6
Ha preparado algún curso basado en el uso de las TIC. Si___
1.7
Ha impartido cursos basados en el uso de las TIC.
1.8
Su experiencia en la Educación a Distancia es:
Elaborando algún curso
Impartiendo algún curso
Elaborando e impartiendo algún curso
1.9
Su conocimiento sobre los aspectos teóricos de la Educación a Distancia lo
considera.
Nulo, Muy bajo, Bajo, alto, Muy alto.
Si___
No ___
No___
2. En la relación siguiente, seleccione, en orden de importancia, cinco enunciados que
a su juicio caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.
Considere el número 1 como más importante y el número 5 el menos importante
No.
Enunciado
Orden
2.1
Permite atender las diferencias individuales en el aprendizaje.
2.2
Representa una mayor flexibilidad para el estudiante, en la
organización y ejecución de la actividad de estudio.
2.3
Es fundamental el diseño bien estructurado del proceso didáctico.
2.4
La comunicación está mediada por la tecnología.
2.5
Los medios constituyen el soporte fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2.6
El aprendizaje se desarrolla a partir del trabajo independiente del
estudiante.
2.7
La labor de orientación y estimulación del profesor/tutor.
2.8
La importancia de la retroalimentación para el estudiante.
2.9
El carácter tecnológico en el proceso de diseño.
2.10 Resulta más económica en general.
134
�3. Valore de uno a cinco, según su grado de acuerdo, las siguientes afirmaciones
sobre el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje a distancia, basado en el uso
de las TIC
1 = En desacuerdo
2 = Algo en desacuerdo
3 = Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4 = Algo de acuerdo
5 = De acuerdo
No. Enunciado
1
2
3
4
5
3.1 Creo que disminuye la calidad con respecto a la
enseñanza tradicional presencial
3.2 Para mi es importante que exista contacto físico del
profesor con el estudiante y entre ellos.
3.3 Ante un problema con la tecnología empleada, no sabría
continuar sin el apoyo de otros especialistas.
3.4 Creo que es una alternativa interesante porque favorece
el trabajo independiente del estudiante.
3.5 Los cambios que implican desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje en esta modalidad con el uso de
las TIC, enriquecen mi experiencia profesional.
3.6 No me resulta agradable que los estudiantes estudien de
forma “aislada”
3.7 Creo que puedo adaptarme, a cualquier tipo de
enseñanza diferente a la presencial
3.8 Supondría un reto interesante demostrar que puedo
aprender a desarrollar cursos a distancia basados en el
uso de las TIC
3.9 Creo que tiene menos prestigio que la enseñanza
tradicional presencial
3.10 En este tipo de cursos experimento, o creo que
experimentaría, una falta de control sobre la enseñanza
y el aprendizaje.
3.11 Al estudiar en este tipo de cursos el estudiante dispone
de menos recursos para realizar el aprendizaje y adquiere
menos experiencia
3.12 Presenta mayor flexibilidad para desarrollar el proceso de
enseñanza aprendizaje que la enseñanza tradicional
presencial
3.13 Para realizar un curso a distancia que incorpore el uso de
las TIC es importante la concepción pedagógica del
profesor
3.14 El profesor tiene el reto que representa mantener la
motivación y el esfuerzo que este tipo de curso exige del
estudiante
3.15 Creo que los estudiantes no están preparados para
aprender a distancia
3.16 La considero valiosa para enfrentar una educación masiva
con calidad
3.17 Supone una forma alternativa de conseguir una formación
de calidad
3.18 Los profesores necesitamos ser preparados para realizar
la educación a distancia basada en las TIC
3.19 Puede aportar elementos educativos al proceso de
135
�aprendizaje del estudiante.
4. En la relación que aparece a continuación, seleccione el indicador (1 - 2 - 3) que
usted considera, refleja mejor su experiencia en la elaboración, de materiales
docentes con el uso de las TIC.
1. No tiene experiencia: significa que no lo ha realizado.
2. Alguna experiencia: significa que ha realizado algún(os) material(es) de este
enunciado y en general lo ha realizado con ayuda.
3. Bastante experiencia: significa que ha realizado muchos materiales y en general
no requiere ayuda para hacerlo.
No.
Enunciado
1
2
3
4.1
Elaboración de documentos con un procesador de texto.
4.2
Elaboración de presentaciones en PowerPoint.
4.3
Elaboración de hipertextos.
4.4
Elaboración de animaciones.
4.5
Elaboración de multimedia.
4.6
Elaboración de simulaciones.
4.7
Elaboración de guiones para video.
4.8
Elaboración de páginas Web.
4.9
Digitalización de documentos, que solo tienen texto.
4.10 Digitalización de imágenes.
4.11 Digitalización de sonido.
4.12 Digitalización de video.
4.13 Edición de imágenes.
4.14 Edición de sonido.
4.15 Edición de video.
5. ¿Con qué frecuencia ha seleccionado medios y/o recursos informáticas que existen
en la red o en un CD-ROM para integrarlos a las actividades de enseñanza-aprendizaje
que usted realiza con sus estudiantes?
1. nunca: significa que no lo ha realizado
2. a veces: significa que lo ha realizado de manera eventual, ocasional
3. frecuentemente: significa que lo realiza de manera sistemática, constante
No.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
5.10
5.11
Enunciado
Para apoyar la exposición de contenidos.
La planificación del tiempo de estudio.
La comunicación profesor estudiante y entre estudiantes.
La formación de valores
Desarrollar la creatividad en el estudiante.
La gestión de la información por el estudiante
La realización cooperada de trabajos
La evaluación del estudiante
El trabajo de laboratorio del estudiante.
La ejercitación y el entrenamiento de los estudiantes.
La construcción de entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje
5.12 Motivar al estudiante
5.13 La gestión de aprendizajes individualizados
1
2
3
136
�6. Seleccione cinco opciones en las que refleje a su juicio, la importancia de la
Intranet para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
No. Enunciado
Selec
6.1 Es una expresión de estar a tono con el avance tecnológico.
6.2 La posibilidad de transformar mi forma de enseñar.
6.3 Permite al estudiante acceder a materiales más interactivos.
Amplía las posibilidades de cooperación y comunicación entre los
6.4
estudiantes.
6.5 Favorece para estudiantes y profesores la gestión de información.
6.6 Permite atender las diferencias individuales en el aprendizaje.
6.7 Tendrá una pequeña influencia aunque no será importante.
Contribuye a desarrollar el trabajo independiente y creativo de los
6.8
estudiantes.
6.9 Favorece las posibilidades de actualización científico-técnica del profesor.
7. En el siguiente cuadro usted puede escribir cualquier sugerencia o criterio sobre la
Educación a Distancia, con el uso de las TIC, que desee añadir.
Anexo II-1. Respuestas a la pregunta 1 del Instrumento I
Tabla 2 Pregunta 1.2. Respuestas por asignatura.
Asignatura
Cantidad de
% que representa del
respuestas
total de respuestas
Básica
8
28.59
Básica específica
5
17.85
Especialidad
10
35.71
Opcional
5
17.85
Total
28
100
Tabla 3 Pregunta 1.3. Respuestas por categoría docente
Categoría docente
Cantidad
15 %
Cantidad de
% de
(*)
respuestas
respuestas
Profesor Titular
20
3
4
20
Profesor Auxiliar
39
5.85
4
10.26
Asistente
63
9.45
5
7.94
Otras
70
10.5
15
21.43
Total
192
28.8
28
14.58
(*) Fuente: Informe de Recursos Humanos con fecha 23 de noviembre de 2004.
Tabla 4 Pregunta 1.4 Respuestas en relación a la experiencia docente
Experiencia docente
Cantidad de
% que representa
respuestas
del total encuestado
Más de 25 años
6
21.43
Entre 10 y 24 años
7
25
Entre 4 y 9 años
4
14.29
Entre 1 y 3 años
9
32.14
ninguna
2
7.14
Total
28
100
137
�Tabla 5 Pregunta 1.5 Respuestas en relación a la experiencia impartiendo cursos de
postgrado
Experiencia docente
Cantidad de
% que representa del
en el postgrado
respuestas
total de encuestados
Más de 10 cursos
8
28.57
Entre 4 y 10 cursos
5
17.86
Entre 1 y 3 cursos
6
21.43
Ninguna
9
32.14
Total
28
100
Tabla 6 Preguntas 1.6 y 1.7 Cantidad de los profesores que han utilizado las TIC en
sus cursos
ISMMM
Cujae
Total
Si
%
No
%
Si
%
No
%
Si
%
No
%
Ha preparado
algún curso
basado en el
uso de las
TIC
14
50
14
50
65
48,5
69
51,5
79
48.77
83
51.23
Ha impartido
cursos
basados en
el uso de las
TIC
12
42.86
16
57.14
57
42,5
77
57,5
69
42.59
93
57.41
Tabla 7 Pregunta 1.8 Respuestas en relación a la experiencia en Teleformación
ISMMM
Cujae
Experiencia
docente.
Cantidad
de
respuesta
s
% que
representa
del total de
respuestas
Cantidad
de
respuesta
s
% que
representa
del total de
respuestas
Elaborando algún
curso
7
25
26
19.4
Impartiendo
algún curso
3
10.71
9
Elaborando e
impartiendo
algún curso
6
21.43
12
28
ninguna
Total
Total
33
%
20.3
7
6.7
12
7.41
19
14.2
25
15.4
3
42.86
80
59.7
92
56.7
9
100
134
100
138
�Tabla 8 Pregunta 1.9 Respuestas en relación al conocimiento de los aspectos
teóricos de la Teleformación
Los
conocimientos
los considera
ISMMM
Cantidad
% que
de
representa
respuestas
del total
de
respuestas
Cujae
Cantidad
% que
de
representa
respuestas
del total
de
respuestas
Nulo
7
25
14
10,4
Muy bajo
6
21.43
18
13,4
Bajo
11
39.29
69
51,5
Alto
4
14.29
29
21,6
Muy alto
0
0
4
3,0
28
100
134
100
Total
Total
%
125
77.16
Anexo II-2. Respuestas a la pregunta 2 del Instrumento I
2.- En la relación siguiente, seleccione, en orden de importancia, cinco enunciados que
a su juicio caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Teleformación.
Considerado el número 1 como más importante y el número 5 el menos importante
No.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Enunciado
Permite atender las
diferencias
individuales en el
aprendizaje.
Representa una
mayor flexibilidad
para el estudiante,
en la organización
y ejecución de la
actividad de
estudio.
Es fundamental el
diseño bien
estructurado del
proceso didáctico.
La comunicación
está mediada por
la tecnología.
Los medios
constituyen el
soporte
fundamental del
proceso de
enseñanzaaprendizaje.
El aprendizaje se
desarrolla a partir
del trabajo
independiente del
estudiante.
ISMMM
1
2
7
7
3
13
4
1
5
0
1+2
14
4+5
1
4
7
17
0
0
11
7
12
9
0
0
2
10
9
4
8
5
10
13
9
6
Cujae
3
4
24 17
1
7
2
17
5
12
0
35
29
18
16
10
19
0
39
21
16
13
9
3
12
7
7
8
10
10
16
4
1
13
5
12
20
22
17
9
0
0
22
0
22
20
14
23
14
139
�2.7
2.8
2.9
2.10
La labor de
orientación y
estimulación del
profesor/tutor.
La importancia de
la
retroalimentación
para el estudiante.
El carácter
tecnológico en el
proceso de diseño.
Resulta más
económica en
general.
11
8
9
0
0
19
0
6
12
15
19
22
5
13
10
0
0
18
0
1
4
13
13
27
3
11
12
2
0
14
2
0
1
0
4
5
5
3
13
4
3
8
7
5
2
2
3
9
% de Profesores
Aspectos pedagógicos de la Teleformación
ISMMM
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Importante
Menos
Importante
Medio
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
140
�% de Profesores
Aspectos pedagógicos de la Teleformación
Cujae
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Importante
Menos
Importante
Medio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Anexo II-3. Respuestas a la pregunta 3 del Instrumento I
Sobre la visión, la actitud, la motivación hacia la Teleformación.
Valore de uno a cinco, según su grado de acuerdo, las siguientes afirmaciones sobre el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje a distancia, basado en el uso de las
TIC
1 = En desacuerdo
2 = Algo en desacuerdo
3 = Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4 = Algo de acuerdo
5 = De acuerdo
ISMMM
No.
Enunciado
3.1 Creo que disminuye la calidad con respecto a la
enseñanza tradicional presencial
3.2 Para mi es importante que exista contacto físico del
profesor con el estudiante y entre ellos.
3.3 Ante un problema con la tecnología empleada, no sabría
continuar sin el apoyo de otros especialistas
3.4 Creo que es una alternativa interesante porque favorece
el trabajo independiente del estudiante.
3.5 Los cambios que implican desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje en esta modalidad con el uso de
las TIC, enriquecen mi experiencia profesional.
3.6 No me resulta agradable que los estudiantes estudien de
forma independiente
3.7 Creo que puedo adaptarme, a cualquier tipo de
enseñanza diferente a la presencial
3.8 Supondría un reto interesante demostrar que puedo
aprender a desarrollar cursos a distancia basados en el
uso de las TIC
3.9 Creo que tiene menos prestigio que la enseñanza
tradicional presencial
1
0
2
6
3
6
4
9
5
7
6
12
3
6
1
9
6
5
5
3
14
7
2
4
1
10
6
8
3
1
2
6
1
8
11
11
4
8
3
2
11
5
7
4
1
2
7
2
7
10
141
�3.10
3.11
3.12
3.13
3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
3.19
En este tipo de cursos experimento, o creo que
experimentaría, una falta de control sobre la enseñanza
y el aprendizaje.
Al estudiar en este tipo de cursos el estudiante dispone
de menos recursos para realizar el aprendizaje y
adquiere menos experiencia
Presenta mayor flexibilidad para desarrollar el proceso
de enseñanza - aprendizaje que la enseñanza tradicional
presencial
Para realizar un curso a distancia que incorpore el uso
de las TIC es importante la concepción pedagógica del
profesor
El profesor tiene el reto que representa mantener la
motivación y el esfuerzo que este tipo de curso exige del
estudiante
Creo que los estudiantes no están preparados para
aprender a distancia
La considero valiosa para enfrentar una educación
masiva con calidad
Supone una forma alternativa de conseguir una
formación de calidad
Los profesores necesitamos ser preparados para realizar
la educación a distancia basada en las TIC
Puede aportar elementos educativos al proceso de
aprendizaje del estudiante.
ISMMM
No.
1+2
3.1
16
3.2
7
3.3
8
3.4
5
3.5
4
3.6
19
3.7
5
3.8
5
3.9
17
3.10
15
3.11
18
3.12
3
3.13
2
3.14
2
3.15
12
3.16
3
3.17
7
3.18
0
3.19
3
Desacuerd
o
57.14
25.00
28.57
17.86
14.29
67.86
17.86
17.86
60.71
53.57
64.29
10.71
7.14
7.14
42.86
10.71
25.00
0.00
10.71
4+5
6
18
15
21
16
8
15
16
9
6
6
16
16
24
13
21
19
28
23
De acuerdo
21.43
64.29
53.57
75.00
57.14
28.57
53.57
57.14
32.14
21.43
21.43
57.14
57.14
85.71
46.43
75.00
67.86
100.00
82.14
4
2
7
6
9
2
4
4
11
7
8
8
9
3
0
0
16
10
2
0
15
9
2
1
1
5
8
3
3
9
12
9
4
1
2
10
9
2
5
2
18
10
0
0
0
14
9
2
2
1
Indeciso
21.43
10.71
17.86
7.14
28.57
3.57
28.57
25.00
7.14
25.00
14.29
32.14
35.71
7.14
10.71
14.29
7.14
0.00
7.14
142
�CUJAE
No. Enunciado
3.1 Creo que disminuye la calidad con respecto a la
enseñanza tradicional presencial
3.2 Para mi es importante que exista contacto físico del
profesor con el estudiante y entre ellos.
3.3 Ante un problema con la tecnología empleada, no
sabría continuar sin el apoyo de otros especialistas
3.4 Creo que es una alternativa interesante porque
favorece el trabajo independiente del estudiante.
3.5 Los cambios que implican desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje en esta modalidad con el uso
de las TIC, enriquecen mi experiencia profesional.
3.6 No me resulta agradable que los estudiantes
estudien de forma independiente
3.7 Creo que puedo adaptarme, a cualquier tipo de
enseñanza diferente a la presencial
3.8 Supondría un reto interesante demostrar que puedo
aprender a desarrollar cursos a distancia basados en
el uso de las TIC
3.9 Creo que tiene menos prestigio que la enseñanza
tradicional presencial
3.1 En este tipo de cursos experimento, o creo que
experimentaría, una falta de control sobre la
enseñanza y el aprendizaje.
3.11 Al estudiar en este tipo de cursos el estudiante
dispone de menos recursos para realizar el
aprendizaje y adquiere menos experiencia
3.12 Presenta mayor flexibilidad para desarrollar el
proceso de enseñanza - aprendizaje que la
enseñanza tradicional presencial
3.13 Para realizar un curso a distancia que incorpore el
uso de las TIC es importante la concepción
pedagógica del profesor
3.14 El profesor tiene el reto que representa mantener la
motivación y el esfuerzo que este tipo de curso exige
del estudiante
3.15 Creo que los estudiantes no están preparados para
aprender a distancia
3.16 La considero valiosa para enfrentar una educación
masiva con calidad
3.17 Supone una forma alternativa de conseguir una
formación de calidad
3.18 Los profesores necesitamos ser preparados para
realizar la educación a distancia basada en las TIC
3.19 Puede aportar elementos educativos al proceso de
aprendizaje del estudiante.
CUJAE
No.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
1+2
80
23
44
4
5
Desacuerdo
59.70
17.16
32.84
2.99
3.73
4+5
38
101
67
125
123
De acuerdo
28.36
75.37
50.00
93.28
91.79
1
51
2
29
3
16
4
26
5
12
8
15
10
55
46
24
20
23
42
25
3
1
5
18
107
3
2
6
15
108
62
25
22
16
9
5
11
15
36
67
7
4
2
24
97
48
21
24
25
16
47
29
16
31
11
65
39
9
17
4
4
5
10
31
84
1
1
3
127
2
1
3
3
11
116
12
16
15
55
36
11
10
9
33
71
6
10
8
33
77
2
1
1
6
123
2
4
11
33
84
Indeciso
11.94
7.46
17.16
3.73
4.48
143
�3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
3.12
3.13
3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
3.19
87
16
11
69
76
104
9
2
4
28
21
16
3
6
64.93
11.94
8.21
51.49
56.72
77.61
6.72
1.49
2.99
20.90
15.67
11.94
2.24
4.48
25
103
121
41
42
21
115
129
127
91
104
110
129
117
18.66
76.87
90.30
30.60
31.34
15.67
85.82
96.27
94.78
67.91
77.61
82.09
96.27
87.31
Total
No.
1+2
86
41
59
25
21
95
31
27
78
82
110
25
18
28
41
42
35
31
29
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
3.12
3.13
3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
3.19
Desacuerdo
53.09
25.31
36.42
15.43
12.96
58.64
19.14
16.67
48.15
50.62
67.90
15.43
11.11
17.28
25.31
25.93
21.60
19.14
17.90
16.42
11.19
1.49
17.91
11.94
6.72
7.46
2.24
2.24
11.19
6.72
5.97
0.75
8.21
De
acuerdo
33.33
66.67
46.30
80.25
78.40
27.16
66.67
77.78
35.80
35.19
24.07
72.84
80.86
79.63
63.58
66.05
72.22
79.63
74.07
4+5
54
108
75
130
127
44
108
126
58
57
39
118
131
129
103
107
117
129
120
3
22
13
28
7
14
23
23
9
26
23
13
19
13
5
18
13
10
1
13
Indeciso
13.58
8.02
17.28
4.32
8.64
14.20
14.20
5.56
16.05
14.20
8.02
11.73
8.02
3.09
11.11
8.02
6.17
0.62
8.02
Visión, actitud y motivación
90
80
70
60
Desacuerdo
50
De acuerdo
40
Indeciso
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
144
�Motivación. ISMMM
Item
motivado
%
No
motivado
%
No tiene
criterio
%
3.5
16
57.14
8
28.57
4
14.29
3.8
16
57.14
7
25.00
5
17.86
3.18
28
100.00
0
0.00
0
0.00
% de profesores
Motivación de los profesores ISMMM
120.00
100.00
80.00
60.00
40.00
20.00
0.00
3.5
3.8
3.18
Motivado
Motivación. Cujae
Item
motivado
No Motivado Sin Criterio
%
No
motivado
%
No tiene
criterio
%
3.5
123
91.79
5
3.73
6
4.48
3.8
121
90.30
11
8.21
2
1.49
3.18
129
96.27
3
2.24
1
0.75
% de profesores
Motivación de los profesores Cujae
120.00
100.00
80.00
60.00
40.00
20.00
0.00
3.5
3.8
3.18
Motivado
Motivación. Total
Item
motivado
No Motivado Sin Criterio
%
No
motivado
%
No tiene
criterio
%
3.5
139
85.80
13
8.02
10
6.17
3.8
137
84.57
18
11.11
7
4.32
3.18
157
96.91
3
1.85
1
0.62
145
�Motivación de los profesores
% de profesores
120.00
100.00
80.00
3.5
60.00
3.8
40.00
3.18
20.00
0.00
Motivado
No Motivado
Sin Criterio
Anexo II-4. Repuestas a preguntas 4 y 5 del Instrumento I
4.- En la relación que aparece a continuación, seleccione el indicador (1 - 2 - 3) que
usted considera, refleja mejor su experiencia en la elaboración, de materiales
docentes con el uso de las TIC.
1. No tiene experiencia: significa que no lo ha realizado.
2. Alguna experiencia: significa que ha realizado algún(os) material(es) de
este enunciado y en general lo ha realizado con ayuda.
3. Bastante experiencia: significa que ha realizado muchos materiales y en
general no requiere ayuda para hacerlo.
ISMMM
No.
Enunciado
4.1
Elaboración de documentos con un
procesador de texto
4.2
Elaboración de presentaciones en
PowerPoint.
4.3
Elaboración de hipertextos
4.4
Elaboración de animaciones
4.5
Elaboración de multimedia
4.6
Elaboración de simulaciones
4.7
Elaboración de guiones para video
4.8
Elaboración de páginas Web
4.9
Digitalización de documentos, que
solo tienen texto
4.10 Digitalización de imágenes
4.11 Digitalización de sonido
4.12 Digitalización de video
4.13 Edición de imágenes
4.14 Edición de sonido
4.15 Edición de video
totales
1
4
%
14.29
2
6
%
21.43
3
18
%
64.29
2
7.14
7
25
19
67.86
9
11
18
20
19
12
3
32.14
39.29
64.29
71.43
67.86
42.86
10.71
11
10
5
3
6
10
10
39.29
35.71
17.86
10.71
21.43
35.71
35.71
8
7
5
5
3
6
15
28.57
25
17.86
17.86
10.71
21.43
53.57
5
16
19
9
18
19
184
17.86
57.14
67.86
32.14
64.29
67.86
43.81
9
7
4
7
6
5
106
32.14
25
14.29
25
21.43
17.86
25.24
14
5
5
12
4
4
130
50
17.86
17.86
42.86
14.29
14.29
30.95
146
�Experiencia en la elaboración de materiales educativos ISMMM
90
80
70
60
Ninguna
50
Alguna
40
Bastante
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Cujae
No.
Enunciado
4.1
Elaboración de documentos con un
procesador de texto
4.2
Elaboración de presentaciones en
PowerPoint.
4.3
Elaboración de hipertextos
4.4
Elaboración de animaciones
4.5
Elaboración de multimedia
4.6
Elaboración de simulaciones
4.7
Elaboración de guiones para video
4.8
Elaboración de páginas Web
4.9
Digitalización de documentos, que
solo tienen texto
4.10 Digitalización de imágenes
4.11 Digitalización de sonido
4.12 Digitalización de video
4.13 Edición de imágenes
4.14 Edición de sonido
4.15 Edición de video
totales
10
11
1
12
13
14
15
9
%
6.72
2
21
%
15.67
3
104
%
77.61
7
5.22
24
17.91
103
76.87
66
75
104
88
103
70
39
49.25
55.97
77.61
65.67
76.87
52.24
29.10
38
44
20
26
19
39
23
28.36
32.84
14.93
19.40
14.18
29.10
17.16
30
15
10
20
12
25
72
22.39
11.19
7.46
14.93
8.96
18.66
53.73
56
104
112
72
114
107
1126
41.79
77.61
83.58
53.73
85.07
79.85
56.02
36
20
15
36
14
18
393
26.87
14.93
11.19
26.87
10.45
13.43
19.55
42
10
7
26
6
9
491
31.34
7.46
5.22
19.40
4.48
6.72
24.43
147
�Experiencia en la elaboración de materiales educativos Cujae
90
80
70
60
Ninguna
50
Alguna
40
Bastante
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Total
Enunciado
Elaboración de documentos con un
procesador de texto
Elaboración de presentaciones en
PowerPoint.
Elaboración de hipertextos
Elaboración de animaciones
Elaboración de multimedia
Elaboración de simulaciones
Elaboración de guiones para video
Elaboración de páginas Web
Digitalización de documentos, que solo
tienen texto
Digitalización de imágenes
Digitalización de sonido
Digitalización de video
Edición de imágenes
Edición de sonido
Edición de video
totales
9
10
11
12
1
%
13
14
2
15
%
3
%
13
8.02
27
16.67
122
75.31
9
75
5.56
46.30
31
49
19.14
30.25
122
38
75.31
23.46
86
53.09
54
33.33
22
13.58
122
108
122
82
75.31
66.67
75.31
50.62
25
29
25
49
15.43
17.90
15.43
30.25
15
25
15
31
9.26
15.43
9.26
19.14
42
61
120
131
81
132
126
25.93
37.65
74.07
80.86
50.00
81.48
77.78
33
45
27
19
43
20
23
20.37
27.78
16.67
11.73
26.54
12.35
14.20
87
56
15
12
38
10
13
53.70
34.57
9.26
7.41
23.46
6.17
8.02
1310
53.91
499
20.53
621
25.56
148
�Experiencia en la elaboración de materiales educativos
90
80
70
60
No tiene
50
Alguna
40
Bastante
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Edición de video
Edición de sonido
Edición de imágenes
Digitalización de video
Digitalización de sonido
Digitalización de imágenes
Digitalización de documentos
Cujae
Elaboración de páginas Web
ISMMM
Elaboración de guiones
Elaboración de simulaciones
Elaboración de multimedia
Elaboración de animaciones
Elaboración de hipertextos
Elaboración de presentaciones
Elaboración de documentos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
5.- Con qué frecuencia ha seleccionado medios y/o recursos informáticos que existen
en la red o en un CD para integrarlos a las actividades de enseñanza-aprendizaje que
usted realiza con sus estudiantes.
1- Nunca: significa que no lo ha realizado
2- A veces: significa que lo ha realizado de manera eventual, ocasional
3- Frecuentemente: significa que lo realiza de manera sistemática, constante
ISMMM
No.
Enunciado
1
%
2
%
3
%
5.1
Para apoyar la exposición de
4
14.2
12
42.86 12
42.8
contenidos
9
6
5.2
La planificación del tiempo de
9
32.1
9
32.14 10
35.7
estudio
4
1
5.3
La comunicación profesor estudiante 3
10.7
15
53.57 10
35.7
y entre estudiantes
1
1
149
�5.4
La formación de valores
9
5.5
4
5.7
Desarrollar la creatividad en el
estudiante
La gestión de la información por el
estudiante
La realización cooperada de trabajos
5.8
La evaluación del estudiante
10
5.9
El trabajo de laboratorio del
estudiante
La ejercitación y el entrenamiento
de los estudiantes.
La construcción de entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje
Motivar al estudiante
6
La gestión de aprendizajes
individualizados
2
5.6
5.1
0
5.1
1
5.1
2
5.1
3
3
5
6
7
4
32.1
4
14.2
9
10.7
1
17.8
6
35.7
1
21.4
3
21.4
3
25
11
39.29
8
10
35.71
14
10
35.71
15
13
46.43
10
9
32.14
9
10
35.71
12
13
46.43
9
13
46.43
8
14.2
9
7.14
9
32.14
15
17
60.71
9
28.5
7
50
53.5
7
35.7
1
32.1
4
42.8
6
32.1
4
28.5
7
53.5
7
32.1
4
Selección de materiales
ISMMM
70
60
50
Nunca
40
Aveces
30
Frecuente
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
Cujae
No. Enunciado
5.1 Para apoyar la exposición de
contenidos
5.2 La planificación del tiempo de
estudio
5.3 La comunicación profesor
estudiante y entre estudiantes
5.4 La formación de valores
5.5 Desarrollar la creatividad en el
estudiante
5.6 La gestión de la información por el
8
9
10
11
12
13
1
13
%
9,7
2
63
%
47,0
3
58
%
43,3
77
57,5
30
22,4
27
20,1
37
27,6
63
47,0
34
25,4
55
45
41,0
33,6
56
57
41,8
42,5
23
32
17,2
23,9
30
22,4
61
45,5
43
32,1
150
�5.7
5.8
5.9
5.10
5.11
5.12
5.13
estudiante
La realización cooperada de
trabajos
La evaluación del estudiante
El trabajo de laboratorio del
estudiante
La ejercitación y el entrenamiento
de los estudiantes.
La construcción de entornos
virtuales de enseñanzaaprendizaje
Motivar al estudiante
La gestión de aprendizajes
individualizados
52
38,8
47
35,1
35
26,1
68
57
50,7
42,5
47
41
35,1
30,6
19
36
14,2
26,9
35
26,1
66
49,3
33
24,6
100
74,6
24
17,9
10
7,5
23
55
17,2
41,0
72
66
53,7
49,3
39
13
29,1
9,7
Selección de materiales
Cujae
80
70
60
50
Nunca
Aveces
40
Frecuente
30
20
10
0
1
No.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
5.1
0
5.1
1
5.1
2
5.1
3
2
3
ISMMM
%
2+3
24
19
25
19
24
25
23
18
22
85.71
67.86
89.29
67.86
85.71
89.29
82.14
64.29
78.57
78.57
22
4
5
7
8
9
10
11
12
13
Cujae
2+3
121
57
97
79
89
104
82
66
77
%
90.30
42.54
72.39
58.96
66.42
77.61
61.19
49.25
57.46
73.88
99
75.00
21
25.37
34
85.71
24
82.84
111
92.86
26
6
58.96
79
151
�gestión de aprendizajes individualizados
Motivar al estudiante
La construcción de EVEA
ejercitación de los estudiantes
El trabajo de laboratorio del estudiante
La evaluación del estudiante
Cujae
realización cooperada de trabajos
ISMMM
gestión de la información por el estudiante
creatividad en el estudiante
La formación de valores
comunicación
planificación tiempo de estudio
apoyar exposición de contenidos
0
10
20
30
40
50
60
152
�Selección de materiales
Total
No.
Enunciado
5.1
Para apoyar la exposición de
contenidos
5.2
La planificación del tiempo de
estudio
5.3
La comunicación profesor
estudiante y entre estudiantes
5.4
La formación de valores
5.5
Desarrollar la creatividad en el
estudiante
5.6
La gestión de la información por el
estudiante
5.7
La realización cooperada de
trabajos
5.8
La evaluación del estudiante
5.9
El trabajo de laboratorio del
estudiante
5.10 La ejercitación y el entrenamiento
de los estudiantes.
5.11 La construcción de entornos
virtuales de enseñanzaaprendizaje
5.12 Motivar al estudiante
5.13 La gestión de aprendizajes
individualizados
Totales
1
17
%
10.49
2
75
%
46.30
3
70
%
43.21
86
53.09
39
24.07
37
22.84
40
24.69
78
48.15
44
27.16
64
49
39.51
30.25
67
67
41.36
41.36
31
46
19.14
28.40
33
20.37
71
43.83
58
35.80
57
35.19
60
37.04
45
27.78
78
63
48.15
38.89
56
51
34.57
31.48
28
48
17.28
29.63
41
25.31
79
48.77
42
25.93
107
66.05
37
22.84
18
11.11
27
57
16.67
35.19
81
83
50.00
51.23
54
22
33.33
13.58
719
34.14
844
40.08
543
25.78
Anexo II-5. Respuestas a la pregunta 6 y 7 del Instrumento I
6.- Seleccione cinco opciones en las que refleje a su juicio, la importancia de la
Intranet para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
ISMMM
No. Enunciado
Frecuencia
Frecuencia
Orden
absoluta
relativa en %
6.1 Es una expresión de estar a tono con el
7
5.43
7
avance tecnológico
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
6.9
La posibilidad de transformar mi forma de
enseñar
Permite al estudiante acceder a materiales
más interactivos
Amplía las posibilidades de cooperación y
comunicación entre los estudiantes
Favorece para estudiantes y profesores la
gestión de información
Permite atender las diferencias
individuales en el aprendizaje
Tendrá una pequeña influencia aunque no
será importante
Contribuye a desarrollar el trabajo
independiente y creativo de los estudiante
Favorece las posibilidades de actualización
científico-técnica del profesor
11
8.53
6
18
13.95
4
17
13.18
5
23
17.83
1
8
6.2
8
6
4.65
9
19
14.73
3
20
15.5
2
153
�% de Profesores
Importancia de la Intranet ISMMM
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
Cujae
No. Enunciado
6.1
Es una expresión de estar a tono con
el avance tecnológico
6.2
La posibilidad de transformar mi
forma de enseñar
Permite al estudiante acceder a
materiales más interactivos
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
6.9
Amplía las posibilidades de
cooperación y comunicación entre los
estudiantes
Favorece para estudiantes y
profesores la gestión de información
Permite atender las diferencias
individuales en el aprendizaje
Tendrá una pequeña influencia
aunque no será importante
Contribuye a desarrollar el trabajo
independiente y creativo de los
estudiante
Favorece las posibilidades de
actualización
científico-técnica del profesor
8
9
Frecuencia
absoluta
37
Frecuencia
relativa en %
27,6
Orden
78
58,2
4
112
83,6
2
75
56
5
116
86,6
1
36
26,9
7
1
0,7
9
11
8,2
8
100
74,6
3
6
154
�% de Profesores
Importancia de la Intranet Cujae
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Total
No.
Enunciado
6.1
Es una expresión de estar a tono con el avance
tecnológico
Frecuencia
44
%
27.16
Orden
6
6.2
6.3
La posibilidad de transformar mi forma de enseñar
Permite al estudiante acceder a materiales más
interactivos
Amplía las posibilidades de cooperación y
comunicación entre los estudiantes
Favorece para estudiantes y profesores la gestión
de información
89
130
54.94
80.25
5
2
92
56.79
4
139
85.80
1
Permite atender las diferencias individuales en el
aprendizaje
Tendrá una pequeña influencia aunque no será
importante
Contribuye a desarrollar el trabajo independiente y
creativo de los estudiante
Favorece las posibilidades de actualización
científico-técnica del profesor
44
27.16
7
7
4.32
9
30
18.52
8
120
74.07
3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
6.9
% de profesores
Importancia de la Intranet
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ISMMM
Cujae
1
2
3
4
5
6
7
8
9
155
�7.- Opiniones de algunos profesores:
Sería bueno desarrollar en el centro un taller o cualquier actividad, donde se expusiera
la importancia y las distintas formas de educación a distancia que se pueden realizar
teniendo en cuenta nuestras posibilidades, en aras de lograr una mayor motivación e
implementación en el centro de esta forma de enseñanza tan novedosa.
Nuestro centro debería desarrollar el equipamiento tecnológico para una mayor
superación de los profes.
Considero que las TIC es hot por hoy una herramienta indispensable para la formación
del profesional
Es necesario generalizar esta modalidad en el instituto y puede comenzar por un post
grado sobre el uso de las TIC y mejorar las computadoras.
Se debe tratar de actualizar un poco más a los profes (Cursos o seminarios).
Para eso deben dar más computadoras.
En mi departamento no hay computadoras y en los laboratorios es difícil sacar tiempo
de máquina para dedicarme a estos temas.
Anexo II-6. Instrumento II
Instrumento para diagnosticar el proceso de producción de cursos en formato
digital en los CES.
El propósito de este instrumento es obtener información sobre el proceso de
producción de cursos en formato digital en los Centros de Educación Superior (CES).
Su colaboración será de gran ayuda en esta investigación que realiza el CREA.
Datos generales:
Categoría docente:
Facultad:
Especialidad:
Años de experiencia como
docente:
Grado Científico:
1. Señale, con los números indicados, su experiencia en la elaboración, en formato
digital, de los siguientes materiales educativos.
156
�1. Ninguna: No lo ha realizado nunca.
2. Alguna: Siempre ha necesitado ayuda de otros para realizarlos.
3. Buena: Cuando ha realizado varios sin ayuda de otros.
__Documentos.
__Hipertexto (páginas Web).
__Digitalización de imágenes.
__Edición de imágenes.
__Digitalización de sonido.
__Presentaciones.
__Gráficos.
__Confección de animaciones.
__Elaboración de guiones.
__Otros.
¿Cuáles?:________________________________
2. ¿Qué herramientas informáticas ha utilizado en la elaboración de los materiales
educativos en formato digital? Marque con una X.
__Procesadores de
__Editores
__Tabuladores
__Herramientas de
texto.
gráficos.
electrónicos.
autor.
__Otro
¿Cuál?:
3. ¿Conoce de la existencia de metodologías y modelos
cursos en formato digital?
__ Si
__ No
para la elaboración de
4. ¿Ha elaborado cursos en formato digital para alguna plataforma de
teleformación? Marque con una X.
__Microcampus.
__Sepad.
__Aprendis.
__Moodle.
__Otra.
¿Cuál?____________________________________________
5. Si respondió afirmativamente la pregunta anterior, cuántos cursos en formato
digital ha elaborado.
__1
__entre 2 y
__más de 5
__ninguno.
curso.
5cursos.
cursos.
6. Marque con una X qué procedimiento ha seguido para la elaboración de los
cursos en formato digital.
1. Se ha apoyado en un grupo (equipo) de producción.
__Siempre
__A veces
__Nunca
2. Se ha apoyado en un software educativo creado para ese fin
(Herramientas de autor).
__Siempre
__A veces
__Nunca
7. Marque con una X si recibió algún tipo de superación para la elaboración de los
cursos en formato digital.
__Tecnológica
__Pedagógica
__Ninguna
8. Cuáles de las siguientes acciones cumplimentó en la elaboración del curso en
formato digital.
__Caracterizarlo.
__Caracterizar estudiantes.
__Elaborar los
objetivos.
__Elaborar glosario.
__Elaborar los módulos de acuerdo a __Diseñar la
los objetivos.
estructura.
__Legalizarlo.
__Comprensión general del modelo
__Determinar los
pedagógico-tecnológico asumido.
recursos necesarios.
__Elaborar guiones
__Introducir la información en la
__Evaluar el curso.
multimedia.
herramienta informática
seleccionada previamente
Le agradecemos su participación, muchas gracias.
157
�Anexo II-7. Generalidades de la muestra utilizada para la encuesta del Instrumento
II
Tabla 1. Respuestas por facultades.
Área
Cantidad de
Cantidad de
% de
profesores(*)
respuestas
respuestas
Metalurgia
13
41.94
Electromecánica
Geología Minería
10
32.26
Humanidades
8
25.81
Total ISMMM
192
31
100.01
(*) Fuente: Informe de Recursos Humanos con fecha 23 de noviembre de 2004.
Tabla 2. Respuesta por especialidades.
Especialidad
Cantidad de
respuestas
Metalurgia
1
Eléctrica
3
Minería
2
Geología
5
Filosofía
3
Idioma
3
Informática
5
Matemática
Mecánica
4
Contabilidad
1
Física
3
Cultura Física
1
Total ISMMM
31
Tabla 3. Respuestas por categoría docente
Categoría
Cantidad
15 %
Cantidad de
docente
(*)
respuestas
Profesor
20
3
5
Titular
Profesor
39
5.85
9
Auxiliar
Asistente
63
9.45
10
Instructor
70
10.5
7
Total
192
28.8
31
% de
respuestas
17.24
31.03
34.48
24.14
16.15
La población de la Cujae hasta el momento de la encuesta es de 33 profesores.
La muestra de la Cujae: Compuesta por 8 profesores de Hidráulica y un profesor de
Mecánica. Un total de 9 profesores que representan el 27 % de la población.
158
�Tabla 4 Respuestas en relación a la experiencia docente
ISMMM
Cujae
Experiencia
Cantidad de
% de la
Cantidad de % de la muestra
docente
respuestas
muestra que
respuestas
que representa
representa
Más de 24 años
7
22.58
6
66.67
Entre 10 y 24 años
13
41.94
2
22.22
Entre 4 y 9 años
5
16.13
1
11.11
Entre 1 y 3 años
6
19.35
0
0
ninguna
0
0.0
0
0
Total
31
100
9
100
Tabla 5. Respuestas por categoría científica
ISMMM
Categoría
Cantidad
Cantidad de
docente
respuestas
Doctor
51
9
Máster
61
7
Sin Categoría
80
15
Total
192
31
Cujae
Cantidad de
% de
respuestas
respuestas
7
77.78
2
22.22
0
0.0
9
100
% de
respuestas
29.03
22.58
48.39
100
Anexo II-8. Respuestas a las preguntas 1 y 2 del Instrumento II
1.- Señale, con los números indicados, su experiencia en la elaboración, en formato
digital, de los siguientes materiales educativos.
1. Ninguna: No lo ha realizado nunca.
2. Alguna: Siempre ha necesitado ayuda de otros para realizarlos.
3. Buena: Cuando ha realizado varios sin ayuda de otros.
ISMMM
Enunciado
Ninguna %
Alguna %
Buena %
Alguna %
+
Buena
Documentos
1
6
24
3.23
19.35
77.42
30 96.77
Digitalización de
imágenes
Digitalización de
sonido
Elaboración de
gráficos
Elaboración de
guiones
Elaboración de
hipertextos
Edición de
imágenes
Elaboración de
presentaciones.
Elaboración de
animaciones
10
12
32.26
22
6
70.97
1
19.35
3.23
17
54.84
9
13
17
9
9
29.03
41.94
30
96.77
9.68
10
32.26
16.13
14
45.16
16.13
67.74
18
30
58.06
96.77
29.03
18
58.06
5
41.94
29.03
9
54.84
9.68
5
29.03
13
41.94
3.23
67.74
3
22.58
54.84
21
13
7
67.74
29.03
3
17
21
1
9
38.71
21
9
29.03
159
�CUJAE
Enunciado
Documentos
Digitalización de
imágenes
Digitalización de
sonido
Elaboración de
gráficos
Elaboración de
guiones
Elaboración de
hipertextos
Edición de
imágenes
Elaboración de
presentaciones.
Elaboración de
animaciones
Ninguna
%
Alguna
1
1
11.11
11.11
0
5
7
77.78
2
%
Buena
%
88.89
33.33
Alguna
+
Buena
8
8
0.00
55.56
8
3
88.89
88.89
1
11.11
1
11.11
2
22.22
22.22
1
11.11
6
66.67
7
77.78
7
77.78
0
0.00
2
22.22
2
22.22
9
100.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
3
33.33
3
33.33
3
33.33
6
66.67
1
11.11
1
11.11
7
77.78
8
88.89
6
66.67
2
22.22
1
11.11
3
33.33
%
Elaboración de animaciones
Elaboración de presentaciones.
Edición de imágenes
Elaboración de hipertextos
Cujae
Elaboración de guiones
ISMMM
Elaboración de gráficos
Digitalización de sonido
Digitalización de imágenes
Documentos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2.- ¿Qué herramientas informáticas ha utilizado en la elaboración de los materiales
educativos en formato digital? Marque con una X.
No Herramientas
ISMMM
%
Cujae
%
1
Procesadores de texto.
30
9
96.77
100.00
2
Editores gráficos
21
3
Tabuladores electrónicos
15
4
Herramientas de autor
6
5
Otro
0
67.74
6
66.67
48.39
6
66.67
19.35
2
22.22
0.00
1
11.11
160
�%
Uso de Herramientas
100
80
60
40
20
0
ISMMM
Cujae
1
2
3
4
5
Anexo II-9. Respuesta a las preguntas 3, 4, 5 y 6 del Instrumento II
3.- ¿Conoce de la existencia de metodologías y modelos para la elaboración de cursos
en formato digital?
ISMMM
Si %
No
%
6
19.35 25
80.65
Cujae
Si %
9
100
No
0
%
0.0
4.- ¿Ha elaborado cursos en formato digital para alguna plataforma de teleformación?
ISMMM
Plataforma
Cantidad
Microcampus 26
Sepad
3
Aprendist
0
Moodle
2
Cujae
Plataforma
Cantidad
Microcampus 0
Sepad
0
Aprendist
9
Moodle
0
5.- Cuántos cursos en formato digital ha elaborado
ISMMM
Uno
2-5
Mas 5
Ninguno
Cantidad
12
16
3
0
%
38.71
51.61
9.68
0
70
60
50
40
Cujae
Uno
2-5
Mas 5
Ninguno
Cantidad
6
2
0
0
%
66.67
22.22
0.0
0.0
ISMMM
Cujae
30
20
10
0
Uno
Entre 2-5
Mas 5
161
�6. Procedimiento seguido para la elaboración del curso
ISMMM
Método
A
A
veces
Siempre Siempre veces
Equipo de
producción
4
12.90
7
22.58
Herramienta de
autor
4
12.90
7
22.58
Cujae
Método
A
veces
A
veces
Nunca
Nunca
17
54.84
15
48.39
Siempre
Siempre
4
44.44
3
33.33
2
22.22
5
55.56
0
0.00
3
33.33
Equipo de
producción
Herramienta de
autor
ISMMM
Nunca
Nunca
Cujae
60.00
50.00
40.00
Equipo
30.00
Herramienta
20.00
10.00
0.00
Siempre Aveces
Nunca
Siempre A veces
Nunca
Anexo II-10. Respuestas a las preguntas 7 y 8 del Instrumento II
7.- Superación recibida en la elaboración de los cursos.
ISMMM
%
Cujae
%
Tecnológica
15
48.39
4
44.44
Pedagógica
Ninguna
4
12.90
7
77.78
11
35.48
1
11.11
162
�Tipo de superación recibida
90.00
% de Profesores
80.00
70.00
60.00
50.00
ISMMM
40.00
Cujae
30.00
20.00
10.00
0.00
Tecnológica
Pedagógica
Ninguna
8.- Cuáles de las siguientes acciones realizó en la elaboración del curso
ISMMM
%
Cujae
%
Total
Caracterizarlo.
19
Elaborar glosario.
6
Caracterizar estudiantes.
4
Elaborar los módulos de
acuerdo a los objetivos.
Determinar los recursos
necesarios.
Elaborar los objetivos.
17
Diseñar la estructura.
13
61.29
8
88.89
27
67.5
19.35
8
88.89
14
35
12.90
1
11.11
5
12.5
88.89
25
62.5
100.00
21
52.5
8
54.84
12
9
38.71
15
Elaborar guiones
multimedia.
Realizar la comprensión
del modelo pedagógico
Evaluar el curso.
0
Legalizarlo.
0
48.39
9
100.00
24
60
41.94
9
100.00
22
55
11.11
1
2.5
44.44
5
12.5
1
0.00
1
4
3.23
6
%
19.35
2
22.22
8
20
0.00
1
11.11
1
2.5
27.27
60.61
34.77
Anexo II-11. Instrumento III
Indicadores para caracterizar las herramientas de autor respecto a algunos elementos
pedagógicos, orientaciones y ayudas que facilitarían la elaboración del curso.
1. Organizar el conocimiento pedagógico sobre el curso.
2. Facilidades para la autosuperación en el modelo pedagógico del curso.
3. Facilidades para la autosuperación en el uso de la herramienta de autor.
4. Diferentes niveles de ayuda de acuerdo al nivel de conocimientos del autor,
que personaliza su actividad para producir el curso.
163
�5. Orientaciones básicas y generales para que el profesor pueda profundizar en el
modelo pedagógico tecnológico a utilizar.
6. El esfuerzo (tiempo, costo, y otros recursos) para elaborar el curso.
7. Incluye la planificación, producción y publicación del curso.
8. Utilidad en el modelo de producción individual.
Anexo II-12. Tabla de evaluación de las herramientas de autor
Se valoraron los indicadores en el rango de 1-5, siendo 5 el mayor valor
Hard
HamWeb WBTExpress SCORM
Hera
Organizar el conocimiento
pedagógico sobre el curso.
4
2
3
4
La autosuperación en el
modelo pedagógico del curso.
2
1
1
4
La autosuperación en el uso de
la herramienta de autor.
3
4
3
4
Diferentes niveles de ayuda de
acuerdo al nivel de
conocimientos del autor, que
personaliza su actividad para
producir el curso.
2
3
2
4
Orientaciones básicas y
generales para que el profesor
pueda profundizar en el
modelo pedagógico tecnológico
a utilizar.
1
2
1
3
La elaboración del curso en
formato digital.
5
5
5
5
El esfuerzo (tiempo, costo, y
otros recursos) para elaborar
el curso.
4
4
3
4
Una interfase amigable.
4
3
3
4
Incluye la planificación,
producción y publicación del
curso.
Utilidad en el modelo de
producción individual.
Promedio
Asistente
UAC
5
5
3
3
5
1
2
4
5
3
3
3
1
4
4
4
4
2
3.40
3.10
2.80
3.90
3.10
164
�5
4.5
4
HamWeb
3.5
3
WBTExpress
2.5
Hard SCORM
Hera
2
Asistente
UAC
1.5
1
0.5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Anexo III-1.
Estrategias de aprendizaje del profesor para que el proceso de producción de cursos
en formato digital
1. Comprender el modelo pedagógico.
Para comprender el modelo pedagógico de determinada experiencia educativa
mediada por las TIC, lo descomponemos mentalmente en sus partes integrantes, con
el objeto de revelar su composición y estructura así como su descomposición en
elementos más simples que nos permite conocer sus características y cualidades
principales. Para ello:
1.1. Dirijo la atención al modelo pedagógico. ¿Qué es?
1.2. Identifico el modelo pedagógico. ¿Cuáles son sus partes?
1.3. Caracterizo el modelo pedagógico. ¿Cuáles son sus cualidades o rasgos?
1.4. Valoro su importancia. ¿Para qué es?
1.5 Me autotocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo que hice? ¿Para qué me sirve?
Saber las características del modelo pedagógico es muy importante porque nos permite
interpretar el ideal de formación que persigue, sus metas, metodologías y las
concepciones teóricas en que se fundamenta, para aplicarlo de acuerdo a las
condiciones de los estudiantes a los que va dirigido el curso.
2. Familiarizarse con la herramienta de autor
Es el primer nivel del conocimiento, que se llevamos a cabo cuando pretendemos
acercarnos, relacionarnos, ponernos en contacto y obtener las primeras impresiones de
un objeto o fenómeno determinado (La herramienta de autor). Con ello se logra en
primer lugar, el interés por su conocimiento y la valoración de la importancia que
reviste. En segundo lugar, y como consecuencia de este proceso de familiarización, la
motivación por investigarlo, la identificación con ella y, hasta la preocupación por
difundirlo. Para ello:
2.1. Ejecuto la herramienta de autor en la computadora.
2.2. Ejecuto el asistente.
2.3. Dirijo la atención al asistente. ¿Qué es? ¿Cómo es?
2.4. Realizo una lectura comprensiva del asistente.
2.5. Valoro la importancia de lo aprendido. ¿Para qué es?
2.6. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Familiarizarme con la herramienta de autor reviste gran importancia ya que a través de
ella puedo desarrollar un curso en formato digital y en dependencia del dominio y
conocimiento que tenga sobre ella necesitaré de más o menos tiempo y, de mayor o
menor ayuda de otros. Además permite ampliar mis conocimientos y desarrollar una
165
�estrategia para familiarizarme con otras herramientas de autor en el futuro.
3. Caracterizar el curso.
Es poner de relieve el carácter peculiar del curso, sus cualidades, rasgos o notas
distintivas.
Cuando caracterizo el curso expreso las características generales, las particulares y las
esenciales de la temática que aborda, describiendo los fenómenos y procesos que lo
forman. Para ello:
3.1 Dirijo la atención a la temática del curso. ¿Sobre qué trata?
3.2. Realizo búsquedas de información sobre el tema. ¿Qué conozco? ¿Qué me falta
por conocer?
3.3. Analizo y describo objetos, fenómenos y procesos relacionados con la temática del
curso. ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus partes?
3.4. Valoro la importancia del curso. ¿Para qué es?
3.5. Comparo con otros cursos. ¿En qué es semejante? ¿En qué es diferente?
3.6. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Caracterizar un curso me es muy útil, pues al hacerlo analizo los objetos, hechos,
fenómenos o procesos incluidos en sus temáticas identificando sus vínculos, nexos y
relaciones. De esta forma desarrollo mi pensamiento y adquiero mayor preparación
para elaborarlo. Si lo caracterizo de manera adecuada puedo comprender mucho mejor
lo que estudio, separarlo en sus partes y concretarme en lo esencial, también me
prepara para que pueda definir y así explicarme y poder explicar a otros, los objetos,
fenómenos y procesos que se desarrollan en el curso.
4. Caracterizar a los posibles estudiantes
Cuando caracterizo los alumnos expreso sus características generales, las particulares
y las esenciales. Es poner de relieve los aspectos peculiares de los alumnos, sus
cualidades, rasgos o notas distintivas, sus características de aprendizaje.
4.1. Dirijo la atención a los posibles estudiantes. ¿Quiénes son?
4.2. Analizo los posibles estudiantes. ¿Cómo son? ¿Qué características tienen? ¿Qué
cualidades o aptitudes deben tener?
4.3. Valoro la importancia del curso para los estudiantes. ¿Para qué lo necesitan?
4.4. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Caracterizar los estudiantes me es muy útil, pues cómo ya no siempre puedo controlar
donde, como y cuando realizarán el curso, me ayuda a entender sus metas,
capacidades y motivaciones. De esta forma desarrollo mi pensamiento y adquiero
mayor preparación para elaborar el curso. Si caracterizo de manera adecuada a los
estudiantes puedo comprender mucho mejor lo que necesitan, separarlo en sus partes
y concretarme en lo esencial.
5. Determinar recursos necesarios
Determinar los recursos necesarios para desarrollar un curso es fijar, decidir cuales son
los materiales educativos o tipos de medios (texto, imágenes, animaciones, videos,
etc.) que enriquecerán las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en
dependencia del equipamiento informático, me permite conocer cuales tengo
disponibles, a cuantos puedo tener acceso, cuantos son necesarios y cuantos puedo
crear. Para ello:
5.1. Dirijo la atención a los recursos. ¿Qué son?
5.2. Realizo una búsqueda de información sobre el tema. ¿Qué conozco? ¿Qué me falta
por conocer?
5.3. Identifico los recursos disponibles y necesarios. ¿Con qué recursos cuento?
¿Cuáles me faltan?
166
�5.4. Analizo las características del lugar donde se utilizará el curso. ¿Qué
características tiene, el equipamiento disponible? ¿Condiciones organizativas para la
utilización del equipamiento?
5.5. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Determinar los recursos necesarios para desarrollar un curso en formato digital es muy
importante, porque en dependencia de ellos establecemos la estrategia educativa a
utilizar.
6. Elaborar los objetivos
Para elaborar el curso debo trazar los fines o propósitos que guiarán nuestra actividad
como profesores y las de los estudiantes para transformarlos, reflejando el carácter
social del proceso de enseñanza aprendizaje. Redactados en términos de estrategias de
aprendizaje a alcanzar por los estudiantes se guía la actividad de los alumnos para
alcanzar las transformaciones cruciales de aprendizaje. Para ello:
6.1. Comprendo y me familiarizo con el tema. ¿Qué es?
6.2. Determino el alcance. ¿Cuánto necesitan conocer? ¿Qué habilidades deben tener?
¿Qué valores deben lograr? ¿En qué condiciones?
6.3. Formulo los objetivos. ¿Qué acción deben realizar? ¿Qué valores deben adquirir?
¿Cómo lo puedo medir?
6.4. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Elaborar los objetivos es fundamental, porque a partir de ellos puedo establecer el
contenido, los medios, los métodos y las formas de evaluación del curso. Son
declaraciones de que conocimientos, habilidades, estrategias de aprendizaje y valores
adquirirán los estudiantes al terminar el curso.
7. Diseñar la estructura del curso
Esbozo la organización de las actividades y tareas que forman el proceso de enseñanza
aprendizaje del curso, estableciendo la relación entre los contenidos y su orden de
precedencia. Para ello:
7.1. Analizo el contenido del curso. ¿Qué es?
7.2. Determino las relaciones entre sus elementos y las jerarquizo. ¿Cuál tiene mayor
grado de generalidad? ¿En qué orden los colocamos?
7.3. Selecciono el tipo de esquema y signos a emplear.
7.4. Represento gráficamente los temas y sus relaciones.
7.5. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Al diseñar la estructura del curso, esbozamos el camino más óptimo que debe recorrer
el alumno para aprender, vencer los objetivos propuestos, es la ruta crítica del
estudiante para dominar el curso. Siempre que elaboro un curso debo diseñar su
estructura para ofrecerle al alumno el camino más recomendable para su aprendizaje,
aunque la selección está en dependencia de los conocimientos iniciales de los
estudiantes, el cual puede recorrer las experiencias educativas del curso en el orden
que estime más adecuado según su personalidad y condiciones.
8. Elabora guiones multimedia
Es todo proceso que conduce a una descripción detallada de todas y cada una de las
escenas de un multimedia. Una historia contada en imágenes implica la narración
ordenada de la historia que se desarrollará en el multimedia. Se plantea de forma
escrita y contiene las imágenes en potencia y la expresión de la totalidad de la idea, así
como las situaciones pormenorizadas, los personajes y los detalles ambientales. Para
ello:
8.1. Dirijo la atención a la multimedia. ¿Qué es?
8.2. Identifico el tipo de medio requerido de acuerdo a los objetivos del tema. ¿Qué
167
�tipo? ¿Qué características tiene?
8.3. Investigo, documento y selecciono lo esencial sobre el medio.
8.4. Escribo el orden de la ‘historia’.
8.5. Valoro la importancia de la multimedia. ¿Importancia tiene para el curso?
8.6. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Diseñar guiones multimedia correctamente es muy importante, me permite una mejor
comprensión y a los especialistas de las exigencias que necesita el medio para motivar
al estudiante en una actividad, y aumentar su comprensión de la temática. Los
multimedia acrecientan la comprensión de los estudiantes solo cuando los usamos
propiamente, por lo que es muy importante que escriba el orden principal de sus
eventos y compruebe que la persona que lo desarrollará, entiende las exigencias
didácticas de su utilización.
9. Elaborar las tareas de aprendizaje
Es el proceso de creación de la actividad principal que se concibe para realizar por el
estudiante en el proceso de autoeducación. Para realizar esta actividad:
9.1. Dirijo la atención a la tarea. ¿Qué es? ¿Para qué es?
9.2. Identifico el tema de estudio y defino lo esencial del mismo a partir de los
objetivos. ¿Sobre que es?
9.3. Determino y selecciono los medios y métodos que empleará el alumno para su
solución. ¿Cómo lo hará?
9.4. Formulo la tarea.
9.5. Valoro la importancia de la tarea para el tema.
9.6. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo que hice? ¿Para qué me sirve?
Elaborar las tareas de aprendizajes es fundamental, es la unidad básica que expresa la
relación dialéctica inherente al proceso de enseñanza aprendizaje: entre mi labor
intencional, preactiva, orientadora y el aprendizaje desarrollador del estudiante.
Constituye el núcleo de la actividad que concebimos para realizar por el estudiante (...)
está vinculada a la búsqueda y adquisición de conocimientos, habilidades, estrategias
de aprendizaje y al desarrollo integral de su personalidad.
10. Elaborar el glosario
Cuán necesario me es ordenar los términos que utilizo con frecuencia, para así poder
localizarlos en el momento preciso y salvar cualquier duda mientras que leo, estudio o
ayudo a los demás. ¿Cómo llamarle a esta agrupación? Glosario. ¿Y qué significa?, no
es nada más que una especie de diccionario, es el léxico, el vocabulario, un catálogo.
¿Y cómo puedo proceder para elaborarlo?, puedo hacerlo si:
10.1. Me familiarizo y comprendo con el tema de estudio. ¿Qué es?
10.2. Selecciono los conceptos o términos claves del curso que se incluirán en el
glosario. ¿Cuáles son?
10.3. Reconozco las características esenciales del concepto a incluir. ¿Qué es?
10.4. Defino y escribo el concepto con mis palabras, sin cambiar significados
apoyándome en láminas, fotos, etc.
10.5. Analizo lo realizado. Me autocontrolo y valoro: ¿es correcto lo que realicé?
¿Cómo puedo mejorarlo? ¿Para qué me sirve o sirve a otro elaborar un glosarios? ¿Qué
puedo nuevo hacer con esto?
El glosario lo puedo enriquecer en la medida en que avanzo en el estudio que me
ocupa y me quedará por siempre como una útil herramienta porque aumentará mi
léxico y me facilitará un fluido proceso comunicativo en el futuro, además de que podré
socializar mucho mejor con otros mis conocimientos, lo que me hará sentirme bien y
ser útil a los demás.
168
�11. Elaborar los temas de acuerdo a los objetivos
Es desarrollar la forma organizativa del proceso de enseñanza aprendizaje en torno a
un tópico determinado, que reúne un conjunto de materiales didácticos para que el
alumno desarrolle el aprendizaje y logre los objetivos declarados, que incluye: título,
objetivos, presentación, sumario, autodiagnóstico, referentes, aplico y bibliografía.
Para ello:
11.1. Dirijo la atención al tema. ¿Qué es?
11.2. Derivo los objetivos del tema a partir de los objetivos del curso.
11.3. Realizo la presentación de los temas.
11.4. Elaboro el autodiagnóstico.
11.5. Elaboro las tareas en cada uno de los módulos del curso (Referentes, Aplico y
Reto).
11.6. Incluyo la bibliografía.
11.6. Valoro la importancia del tema para el curso.
11.7. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Elaborar los temas a partir de los objetivos es muy importante porque permite la
elaboración de los materiales educativos de para que el alumno desarrolle unos
aprendizajes específicos en torno a un determinado tema o tópico. Siempre que
elaboramos un curso con una estructura curricular modular es necesario dividirlo en
determinados módulos que en este caso llamamos temas.
12. Evaluar la elaboración del curso
En la vida cotidiana generalmente determinamos el valor, las cualidades, el grado de
utilidad de los objetos, fenómenos o procesos con los cuales nos relacionamos o sobre
los cuales reflexionamos, experimentamos, etc. Es decir, cuando evalúo trato de
encontrar aquellas características que los hacen objeto de precio, alcance o
importancia. Al evaluar el curso, en sentido general, estimo, juzgo, aprecio, determino
su valor, emito un juicio o juicios de valor a partir de un modelo pedagógico
tecnológico adoptado. Cuando evalúo el curso:
12.1. Dirijo la atención a la evaluación. ¿Qué es?
12.2. Analizo la correlación del curso con el modelo. ¿Cómo se relacionan entre sí?
12.3. Reviso la redacción y la ortografía
12.4. Reviso los hipervínculos.
12.5. Actualizo el curso en dependencia de lo revisado.
12.6. Diseño acciones que permitan la retroalimentación acerca de la utilización del
curso.
12.7. Apruebo la versión definitiva del curso.
12.8. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo que hice? ¿Para qué me sirve?
Evaluar el curso tiene para mi gran relevancia, al permitirme señalar su utilidad y su
importancia, lo que me facilita hacer mejores elecciones, tomar decisiones más
acertadas, asumir teorías más completas. También me permite adoptar una guía para
actuar, modificar o no la manera en que lo realizo algo, lo cual me ayuda a ser más
preciso, poder interactuar con otras personas de manera más objetiva y llegar con
ellos a conclusiones acertadas.
169
�13. Legalizar el curso
La legalización implica la elaboración de los documentos correspondientes y realizar las
gestiones necesarias, para el asentamiento del curso en el registro de derechos de
autor. Para ello:
13.1. Dirijo la atención a los derechos de autor. ¿Qué es?
13.2. Elaboro la documentación necesaria.
13.3. Presento la documentación en el lugar adecuado.
13.4. Incluyo derechos de autor al curso.
13.5. Valoro lo realizado.
13.6. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo que hice? ¿Para qué me sirve?
Es una etapa en la cual adquiero experiencias en los procesos de gestión para la
legalización de la producción científico-técnica. Incluye que reconozca el derecho de
autor sobre figuras, fotos o el uso de fuente autorizadas, entre otras.
En la elaboración de la documentación, son esenciales mis cualidades éticas para
reconocer legalmente los derechos intelectuales de cada especialista sobre: el
contenido, los medios, el diseño informático y gráfico, las diferentes asesorías y los
recursos informáticos utilizados en la producción del curso.
14. Solicitar ayuda
Para la producción de un curso en formato digital me es indispensable considerar no
solo lo que se, lo que conozco o domino, sino también lo que no soy capaz de enfrentar
solo, pero sí con la ayuda de especialistas o por medio de las ayudas que brindan las
herramientas informáticas. Para ello:
14.1. Identifico el problema. ¿En qué necesito ayuda?
14.2. Analizo y caracterizo la información del problema.
14.3. Elaboro los requerimientos de la ayuda a solicitar.
14.4. Transmito el problema al experto.
14.5. Valoro la comunicación. ¿Entendió el experto? ¿La solución que ofrece es
adecuada?
14.6. Actúo a partir de la ayuda requerida.
14.7. Me autocontrolo y me autoevalúo a partir de mis condiciones personales. ¿Es
correcto lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Saber solicitar ayuda a los especialistas es muy importante, me ayuda a resolver
problemas y situaciones de la producción de cursos que todavía no puedo enfrentar
solo, y es indispensable para una comunicación eficiente con los especialistas para
poder obtener la información de la manera más eficaz posible.
170
�Anexo III-2 Valoración de la concepción en una sesión científica
Exposición realizada el 27 de junio de 2006 ante un grupo de siete doctores y otros
profesores sobre el tema. En ella se exponen el diseño, las exigencias, el esquema de
producción y las estrategias de aprendizaje identificadas.
Nota: Solo se escriben las opiniones más relacionadas con la concepción y sus
elementos.
Valoraciones.
Profesor #1: En el campo de la investigación no se menciona la herramienta de autor.
¿Porqué no ponerla ahí?
Profesor #2: Considero que debe cambiar “Determinación de las estrategias…” por
“Formulación de…” o “Determinación y formulación”.
Profesor #3: ¿Por qué se plantea un nuevo modelo de producción de cursos y en qué
supera al que el CREA sigue activamente hoy?
Profesor #1: La concepción según la exposición ayuda al desarrollo personal del
profesor, a su creatividad, a desarrollar una cultura integral.
Profesor #4: En las estrategias se debe cambiar: “Identificar el modelo pedagógico”
por “Compresión del modelo pedagógico”.
Profesor #5: Sobre que esfera de las Ciencias de la Educación impactan teóricamente
tus resultados.
Profesor #6: La modelación de las estrategias solo incluye las acciones a realizar.
Profesor #7: Sugiero que se hable de actividad independiente del profesor en vez de
trabajo independiente. ¿Cómo influyen las estrategias de aprendizaje en él?
Profesor #3: La primera exigencia debería aclarar el conocimiento del profesor de las
potencialidades educativas de las TIC.
Profesor #8: Cree que no están mal, pero hay que seguir trabajando en ellas para
perfeccionarlas.
Profesor #5: La segunda exigencia, dejarla en autorregulación o quizás hablar de
metacognición.
Profesor # 1 Le preocupa el término “conducción del PEA”.
Profesor #9: Definir en las exigencias lo mínimo que debe conocer un profesor en TIC
para producir los cursos.
Profesor #6: En el esquema de modelo eliminar el grupo de producción es casi
imposible, dejar claro en la concepción en qué momento se requiere o que el profesor
llegue a demandarlo.
Varias opiniones de que a pesar de que necesitan perfeccionarse la concepción y sus
elementos son adecuados.
171
�Anexo III-3. Encuesta para la selección de expertos
Encuesta para la selección de expertos
Estimado Colega:
En la modalidad de educación a distancia mediada por las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) la publicación de un curso, va precedida de un
proceso en el cual se preparan y seleccionan los materiales educativos en formato
digital, que se insertan en él, llamado comúnmente producción de cursos
(Castañeda, 2001; Cisneros, 2002; Collazo, 2004; Mondragón, 2005; Williams, 2002),
aunque elaboración de cursos en formato digital sería un nombre más adecuado.
Es un proceso complejo, en el que la mayoría de los modelos y metodologías están
diseñados para un equipo multidisciplinario de actores, y no para que un profesor lo
realice de forma independiente. Pero el impetuoso avance de la introducción de las
TIC en la educación, y particularmente en nuestro país, ha exigido del profesor nuevos
aprendizajes y cambios en su modo de actuación, retándolo cada vez más, a un mayor
protagonismo en este proceso.
En este contexto en el CREA (Centro de Referencia para la Educación de Avanzada) se
ha desarrollado el proyecto Universidad para la Autoeducación CUJAE, un modelo
pedagógico tecnológico para la educación a distancia basado en la autoeducación y las
estrategias de aprendizaje, con una línea investigativa dedicada al trabajo
independiente del profesor en el proceso de producción de estos cursos en formato
digital.
Teniendo en cuenta estas premisas diseñamos un proceso de producción de cursos en
formato digital que integre acciones dirigidas a estimular el desarrollo de estrategias
de aprendizaje, la autoeducación, que motive y se apoye en las TIC.
En el marco de este proyecto adoptamos el concepto de estrategias de aprendizaje
como: los procedimientos para la autoeducación, de los que la persona se apropia en
la actividad y la comunicación y le permiten alcanzar metas superiores. Se
perfeccionan y se transfieren, al constituirse en recursos de auto regulación, control y
valoración en el propio aprendizaje, a partir de un componente motivacional
importante. Se desarrollan tanto en el proceso de estudio que realiza la persona en su
actividad cognoscitiva independiente o con ayuda de otros (docente, estudiantes,…) lo
que constituye a la formación de su personalidad. (Zilberstein y otros, 2004).
Cómo resultado de este trabajo se han elaborado: exigencias, estrategias de
aprendizaje y las características que debe tener una herramienta de autor para lograr
este fin.
Es nuestro interés someter esta propuesta a criterio de expertos y utilizar el método
Delphi; hemos pensado en seleccionarlo(a) a usted entre los expertos a consultar.
Para ello necesitamos como paso inicial, después de manifestada su disposición de
colaborar en este importante empeño, una autovaloración de los niveles de
información y argumentación que posee sobre el tema en cuestión (objetiva, real,
sin exceso de modestia).
172
�Datos Personales:
Nombre(s) y apellidos:
Institución
a
la
que
pertenece:
Categoría docente:
Grado científico:
Especialidad:
Actividad que desarrolla:
Años de experiencia en la
educación:
Cursos producidos:
Instrucciones
I.- Marque con una cruz, en una escala CRECIENTE del 1 al 10, el valor que
corresponde con el grado de conocimiento o información que tiene sobre el tema de
estudio.
Escala
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Grado
de
conocimiento
II.- Realice una AUTOVALORACIÓN, según la tabla siguiente, de sus niveles de
argumentación o fundamentación sobre el tema:
Fuentes de argumentación acerca del tema
Grado
influencia
Alto
Medio
de
Bajo
Análisis teóricos realizados
Experiencia obtenida en la práctica
Estudios de autores nacionales sobre el tema
Estudios de autores extranjeros sobre el tema
Conocimiento del estado actual del problema en el extranjero
Su intuición
Muchas gracias por su colaboración.
173
�Anexo III-4. Determinación del coeficiente de competencia de los especialistas.
Experto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Kc
0.9
1
0.9
0.8
0.4
0.7
0.8
0.8
0.9
0.8
0.8
0.9
1
AT
0.3
0.3
0.3
0.3
0.1
0.2
0.2
0.3
0.3
0.2
0.2
0.3
0.3
EP
0.5
0.5
0.5
0.4
0.4
0.4
0.5
0.4
0.4
0.4
0.5
0.5
0.5
EN
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
EE
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
EC
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
I
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
Ka
1.0
1.0
1.0
0.9
0.7
0.8
0.9
0.9
0.9
0.8
0.9
1.0
1.0
K
0.95
1
0.95
0.85
0.55
0.75
0.85
0.85
0.9
0.8
0.85
0.95
1
C
Alto
Alto
Alto
Alto
Medio
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Rango para la interpretación de los coeficientes de competencias (C):
•
•
•
Si 0,8 < K < 1,0
Si 0,5 < K < 0,8
Si K < 0,5
coeficiente de competencia alto.
coeficiente de competencia medio
coeficiente de competencia bajo
Kc: Coeficiente de conocimiento
AT: Análisis teóricos realizados
EP: Experiencia obtenida en la práctica
EN: Estudios de trabajos de autores nacionales sobre el tema
EE: Estudios de trabajos de autores extranjeros sobre el tema
EC: Conocimiento del estado actual sobre el tema
I: Intuición
Ka: Coeficiente de argumentación
Anexo III-5. Encuesta a expertos
Encuesta a expertos
A partir de que usted ha sido seleccionado como experto en los temas tratados en este
proyecto, solicitamos su valoración de un grupo de exigencias, estrategias de
aprendizaje y las características de una herramienta de autor, para elevar el trabajo
independiente del profesor en el proceso de producción de cursos en formato digital
del Proyecto UAC. En el caso de las exigencias le invitamos a consultar el anexo que
se adjunta.
I.- Exigencias, para que el proceso de producción de cursos en formato
digital, realizado por un profesor, favorezca su trabajo independiente
Muy
Bastante
Poco
No
Adecuado
Elementos
Adecuado Adecuado
Adecuado Adecuado
(A)
(MA)
(BA)
(PA)
(NA)
Exigencia 1
Exigencia 2
Exigencia 3
Exigencia 4
Exigencia 5
174
�Le agradecemos cualquier sugerencia o recomendación sobre las exigencias que se
proponen. Por favor, refiéralas a continuación.
Sobre la exigencia 1:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________
Sobre la exigencia 2:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________
Sobre la exigencia 3:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________
Sobre la exigencia 4:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________
Sobre la exigencia 5:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________
¿Sugeriría
UD
alguna
nueva
exigencia?
¿Cuál?
¿Cómo
la
justificaría?
175
�II-. Estrategias de aprendizaje, para que el proceso de producción de cursos
en formato digital, realizado por un profesor, favorezca su trabajo
independiente.
Estrategia
MA
BA A PA NA
1. Comprender el modelo pedagógico
1.1. Dirigir la atención al modelo pedagógico. ¿Qué
es?
1.2. Identificar el modelo pedagógico. ¿Cuáles son
sus partes?
1.3. Caracterizar el modelo pedagógico. ¿Cuáles son
sus cualidades o rasgos?
1.4. Valorar su importancia. ¿Para qué es?
1.5Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
que hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 1
_____________________________________________________________________
________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
2. Familiarizarse con la herramienta de autor
2.1. Ejecutar la herramienta de autor.
2.2. Ejecutar la ayuda necesaria.
2.3. Dirigir la atención al tema. ¿Cómo es?
2.4. Realizar una lectura comprensiva de la ayuda.
2.5. Valorar la importancia de lo aprendido. ¿Para qué
es?
2.6. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 2
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
3. Caracterizar el curso
3.1 Dirigir la atención a la temática del curso. ¿Sobre
qué trata?
3.2. Realizar búsquedas de información sobre el
tema. ¿Qué conozco? ¿Qué me falta por conocer?
3.3. Analizar y describir objetos fenómenos y
procesos relacionados con la temática del curso.
¿Cómo es? ¿Cuáles son sus partes?
3.4. Valorar la importancia del curso. ¿Para qué es?
3.5. Comparar con otros cursos. ¿En qué es
semejante? ¿En qué es diferente?
3.6. Autocontolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 3
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
4. Caracterizar a los posibles estudiantes
4.1. Dirigir la atención a los posibles estudiantes.
¿Cómo son?
4.2. Analizar los posibles estudiantes. ¿Cuáles son
MA
BA
A
PA
NA
176
�sus cualidades?
4.3. Determinar los rasgos esenciales de los posibles
estudiantes. ¿Qué características tienen?
4.4. Valorar la importancia del curso para los
estudiantes. ¿Para qué lo necesitan?
4.5. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 4
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
5. Determinar recursos necesarios
5.1. Dirigir la atención a los recursos. ¿Qué son?
5.2. Realizar una búsqueda de información sobre el
tema. ¿Qué conozco? ¿Qué me falta por conocer?
5.3. Identificar recursos disponibles y necesarios.
¿Con qué recursos cuento? ¿Cuáles me faltan?
5.4. Analizar las características del lugar donde se
utilizará el curso. ¿Qué características tiene, el
equipamiento disponible? ¿Condiciones organizativas
para la utilización del equipamiento?
5.5. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 5
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
6. Elaborar los objetivos
6.1. Comprender y familiarizarse con el tema. ¿Qué
es?
6.2. Determinar el alcance de los contenidos. ¿Cuánto
necesito conocer? ¿Qué habilidades deben tener?
¿Qué valores deben lograr?
6.3. Formular los objetivos.
6.4. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 6
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
177
�Estrategia
MA
BA A PA NA
7. Diseñar la estructura del curso
7.1. Identificar el tema. ¿Qué es?
7.2. Analizar los elementos o partes generales. ¿Qué
hace que sea lo qué es y no otra cosa? Y determino
las esenciales.
7.3. Determinar las relaciones entre sus elementos y
jerarquizarlas. ¿Cuál tiene mayor grado de
generalidad? ¿En qué orden los colocamos?
7.4. Seleccionar el tipo de esquema y signos a
emplear.
7.5. Representar gráficamente los temas y sus
relaciones.
7.6. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 7
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
8. Diseñar guiones multimedia
8.1. Dirigir la atención a la multimedia. ¿Qué es?
8.2. Identificar el tipo de medio requerido de acuerdo
a los objetivos del tema. ¿Qué tipo? ¿Qué
características tiene?
8.3. Escribir el orden de la ‘historia’.
8.4. Valorar la importancia de la multimedia.
¿Importancia tiene para el curso?
8.5. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 8
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
9. Elaborar las tareas de aprendizaje
9.1. Dirigir la atención a la tarea. ¿Qué es? ¿Para qué
es?
9.2. Identificar el tema de estudio y definir lo esencial
del mismo a partir de los objetivos. ¿Sobre que es?
9.3. Determinar los medios y métodos que empleará
el alumno para su solución. ¿Cómo lo hará?
9.4. Formular la tarea.
9.5. Valorar la importancia de la tarea para el tema.
9.6. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto lo
que hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 9
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
10. Elaborar el glosario
10.1. Comprender y familiarizarse con el tema de
estudio. ¿Qué es?
MA
BA
A
PA
NA
178
�10.2. Seleccionar los conceptos o términos claves del
curso que se incluirán en el glosario. ¿Cuáles son?
10.3. Reconocer las características esenciales del
concepto a incluir. ¿Qué es?
10.4. Definir y escribir el concepto con mis palabras,
sin cambiar significados.
10.5. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto
lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 10
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
11. Elaborar los temas de acuerdo a los
objetivos
11.1. Dirigir la atención al tema. ¿Qué es?
11.2. Realizar la presentación de los temas.
11.3. Elaborar el autodiagnóstico.
11.3. Incluir las tareas en cada uno de los módulos
del tema (referentes, aplico y reto).
11.4. Valorar la importancia del tema para el curso.
11.5. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto
lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 11
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
12. Evaluar la elaboración del curso
12.1. Dirigir la atención al tema. ¿Qué es?
12.2. Analizar la correlación del curso con el modelo.
12.3. Revisar la redacción y la ortografía
12.4. Revisar los hipervínculos.
12.5. Actualizar el curso en dependencia de lo
revisado.
12.6. Diseñar acciones que permitan la
retroalimentación acerca de la utilización del curso.
12.7. Aprobar la versión definitiva del curso.
12.8. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto
lo que hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 12
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
179
�Estrategia
MA
BA A PA NA
13. Legalizar el curso
13.1. Dirigir la atención al tema. ¿Cómo es?
13.2. Elaborar la documentación necesaria.
13.3. Presentar la documentación a la entidad de
registro o derecho de autor.
13.4. Incluir derechos de autor al curso.
13.5. Valorar lo realizado.
13.6. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto
lo que hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 13
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
Estrategia
MA
BA A PA NA
14. Solicitar ayuda
14.1. Identificar el problema. ¿En qué necesito
ayuda?
14.2. Analizar y caracterizar la información del
problema.
14.3. Elaborar los requerimientos de la ayuda a
solicitar.
14.4. Transmitir el problema al experto.
14.5. Valorar la comunicación. ¿Entendió el experto?
¿La solución que ofrece es adecuada?
14.6. Actuar a partir de la ayuda requerida
14.7. Autocontrolarse y autoevaluarse. ¿Es correcto
lo qué hice? ¿Para qué me sirve?
Sugerencias o recomendaciones sobre la Estrategia de Aprendizaje 14
_____________________________________________________________________
__________________________________________________
¿Sugeriría UD alguna nueva Estrategia? ¿Cuál? ¿Cómo la Definiría?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________
III-. Valore cuáles de las siguientes características debe poseer una
herramienta de autor para que favorezca el trabajo del profesor en la
producción de cursos en formato digital.
Características
MA
BA A PA NA
1. El conocimiento es modular y reutilizable.
2. Es fácil de usar y requiere poca formación previa.
3. Edición WYSIWIG y vista previa del producto.
4. Expone una interfase amigable al autor.
5. Facilita el diseño del curso mediante plantillas.
6. Muestra una elevada automatización de las
acciones a realizar.
7. Es independiente de la plataforma y de
materiales en sitios remotos.
8. No necesita conexión permanente con otros
servidores.
180
�9. Presenta un diseño flexible de la interfase.
10. Incluye características tales como: Deshacer,
Copiar, Pegar, y Buscar.
11. Disminuye el esfuerzo (el tiempo, el costo, y / u
otros recursos) para crear el curso.
12. Disminuye el umbral de habilidad del autor para
crear el curso.
13. Ayuda al autor a articular u organizar su dominio
o su conocimiento pedagógico.
14. Abarca todas las fases del proceso de producción
del curso.
15. Brinda soporte a (ej. la estructura,
recomendaciones, o implementa) buenos
principios de diseño (Pedagógicos y de producción
del curso).
16. Cuenta con diferentes niveles de ayuda de
acuerdo al nivel de conocimientos del autor que
personalizan su actividad para producir el curso.
17. Contribuye a desarrollar estrategias de
aprendizaje en el autor durante el proceso de
producción del curso.
18. Facilita orientaciones y ayudas para profundizar
en el Modelo pedagógico-tecnológico utilizado.
19. Facilita al autor el aprendizaje sobre el proceso de
producción de un curso.
20. Facilita orientaciones básicas y generales para que
el profesor pueda elaborar cada acápite del curso.
21. Permite que el autor perfeccione su trabajo como
profesor.
¿Sugeriría UD alguna nueva Característica? ¿Cuál?
____________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________________________
Muchas gracias por su valiosa colaboración.
181
�Anexo III-6. Resultados del método Delphi, a partir de las valoraciones realizadas por los expertos.
Sobre las exigencias:
Imágenes por la
Frecuencias
Frecuencias Relativas
Resultados
inv de la curva
Acumuladas
normal
Exigencias C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
C1
C2
C3
C4
C1 C2 C3 C4 Suma Prom N-P
Ex-1
9 2 2 0 0 13
9 11 13 13 13 0.6923 0.8462 1.0000 1.0000 0.50 1.02 3.9 3.9 -0.44 -0.44 0.44
Ex-2
7 4 2 0 0 13
7 11 13 13 13 0.5385 0.8462 1.0000 1.0000 0.10 1.02 3.9 3.9 -2.23 -2.23 2.23
Ex-3
10 1 2 0 0 13
10 11 13 13 13 0.7692 0.8462 1.0000 1.0000 0.74 1.02 3.9 3.9 -2.39 -2.39 2.39
Ex-4
11 1 1 0 0 13
11 12 13 13 13 0.8462 0.9231 1.0000 1.0000 1.02 1.43 3.9 3.9 -2.56 -2.56 2.56
Ex-5
9 2 2 0 0 13
9 11 13 13 13 0.6923 0.8462 1.0000 1.0000 0.50 1.02 3.9 3.9 -2.33 -2.33 2.33
Puntos de Corte ®
0.57 1.10 3.90 3.90
Categ
MA
MA
MA
MA
MA
Sobre las Estrategias de aprendizaje:
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategias C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
E-1
E-2
E-3
E-4
E-5
E-6
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C4
C1 C2 C3 C4 Suma Prom N-P Categ
1.0000 0.29 1.02 3.90 3.90 9.11 2.28 0.37 MA
1.0000 0.10 1.02 3.90 3.90 8.92 2.23 0.32 MA
1.0000 0.10 3.90 3.90 3.90 11.80 2.95 1.04 MA
1.0000 0.10 1.43 3.90 3.90 9.32 2.33 0.42 MA
1.0000 0.10 1.43 3.90 3.90 9.13 2.28 0.38 MA
1.0000 1.02 1.43 3.90 3.90 10.25 2.56
- MA
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
8
3
2
0
0
13
8 11 13 13 13 0.6154 0.8462 1.0000
7
4
2
0
0
13
7 11 13 13 13 0.5385 0.8462 1.0000
7
6
0
0
0
13
7 13 13 13 13 0.5385 1.0000 1.0000
7
5
1
0
0
13
7 12 13 13 13 0.5385 0.9231 1.0000
6 6
11 1
1
1
0
0
0
0
13
13
6 12 13 13 13 0.4615 0.9231 1.0000
11 12 13 13 13 0.8462 0.9231 1.0000
182
�E-7
E-8
E-9
E-10
E-11
E-12
E-13
E-14
8
4
1
0
0
13
6
6
1
0
0
13
11 2
8 4
0
0
0
1
0
0
13
13
7
5
1
0
0
13
6
6
1
0
0
8
3
2
0
7
4
2
0
8 12 13 13 13 0.6154 0.9231 1.0000 1.0000 0.29 1.43 3.90 3.90
6 12 13 13 13 0.4615 0.9231 1.0000 1.0000 0.10 1.43 3.90 3.90
9.52 2.38
9.13 2.28
11 13 13 13 13 0.8462 1.0000 1.0000 1.0000 1.02 3.90 3.90 3.90 12.72 3.18
8 12 12 13 13 0.6154 0.9231 0.9231 1.0000 0.29 1.43 1.43 3.90 7.05 1.76
13
7 12 13 13 13 0.5385 0.9231 1.0000 1.0000 0.10 1.43 3.90 3.90
6 12 13 13 13 0.4615 0.9231 1.0000 1.0000 0.10 1.43 3.90 3.90
9.32 2.33
9.13 2.28
0
13
8 11 13 13 13 0.6154 0.8462 1.0000 1.0000 0.29 1.02 3.90 3.90
9.11 2.28
0
13
7 11 13 13 13 0.5385 0.8462 1.0000 1.0000 0.10 1.02 3.90 3.90
Puntos de Corte ®
0.83 2.38 3.90 3.90
8.92 2.23
0.66
0.47 MA
0.38 MA
1.27 MA
0.14 MA
0.42 MA
0.38 MA
0.37 MA
0.32 MA
183
�Sobre las estrategias de aprendizaje. Acciones:
Acciones. Estrategia de aprendizaje #1
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
1
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
10
2
1
0
0
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
10
3
0
0
0
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90
11
2
0
0
0
13 11 13 13 13 13 0.8462 1.0000 1.0000 1.0000 1.02 3.90 3.90 3.90
8
5
0
0
0
13
10
3
0
0
0
8 13 13 13 13 0.6154 1.0000 1.0000 1.0000 0.29 3.90 3.90 3.90
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90
Puntos de Corte ®
0.70 3.41 3.90 3.90
9.96 2.49 0.11 MA
12.44 3.11 0.73 MA
12.72 3.18 0.80 MA
11.99 3.00 0.62 MA
12.44 3.11 0.73 MA
Acciones. Estrategia de aprendizaje #2
Resultados
Frecuencias
Acumuladas
Frecuencias Relativas
Imágenes por la
inv de la curva
normal
Estrategia
C1
C2
C3
C4
C1 C2 C3 C4 Suma Prom N-P
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
2
9 3 1 0 0 13
9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90 9.73 2.43 A-1
0.71
8 3 2 0 0 13
8 11 13 13 13 0.6154 0.8462 1.0000 1.0000 0.29 1.02 3.90 3.90 9.11 2.28 A-2
0.55
7 5 1 0 0 13
7 12 13 13 13 0.5385 0.9231 1.0000 1.0000 0.10 1.43 3.90 3.90 9.32 2.33 A-3
0.60
8 3 2 0 0 13
8 11 13 13 13 0.6154 0.8462 1.0000 1.0000 0.29 1.02 3.90 3.90 9.11 2.28 A-4
0.55
A-5
9 3 0 0 1 13
9 12 12 12 13 0.6923 0.9231 0.9231 0.9231 0.50 1.43 1.43 1.43 4.78 1.20 0.53
Categ
MA
MA
MA
MA
BA
184
�A-6
9
3
1
0
0
13
9
12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90 9.73
Puntos de Corte
®
2.43 MA
0.71
0.37 1.29 3.49 3.49
Acciones. Estrategia de aprendizaje #3
Resultados
Frecuencias
Acumuladas
Frecuencias Relativas
Imágenes por la
inv de la curva
normal
Estrategi
C1
C2
C3
C4
C1 C2
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
a3
10 3 0 0 0
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.7 3.90
A-1
4
9 4 0 0 0
13 9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.5 3.90
A-2
0
9 3 1 0 0
13 9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.5 1.43
A-3
0
9 4 0 0 0
13 9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.5 3.90
A-4
0
6 6 1 0 0
13 6 12 13 13 13 0.4615 0.9231 1.0000 1.0000
- 1.43
A-5
0.1
0
9 4 0 0 0
13 9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.5 3.90
A-6
0
0.4
Puntos de Corte ®
4 3.08
Sum Pro
N-P Categ
a
m
3.90 3.90 12.44 3.11
MA
0.85
3.90 3.90 12.20 3.05
MA
0.79
3.90 3.90 9.73 2.43
MA
0.17
3.90 3.90 12.20 3.05
MA
0.79
3.90 3.90 9.13 2.28
MA
0.02
C3
C4
3.90 3.90 12.20 3.05
0.79
MA
3.90 3.90
185
�Acciones. Estrategia de aprendizaje #4
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Frecuencias Relativas
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
4
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
10
1
2
0
0
13 10 11 13 13 13 0.7692 0.8462 1.0000 1.0000 0.74 1.02 3.90 3.90
7
4
2
0
0
13
7 11 13 13 13 0.5385 0.8462 1.0000 1.0000 0.10 1.02 3.90 3.90
8
3
2
0
0
13
8 11 13 13 13 0.6154 0.8462 1.0000 1.0000 0.29 1.02 3.90 3.90
11
1
1
0
0
13 11 12 13 13 13 0.8462 0.9231 1.0000 1.0000 1.02 1.43 3.90 3.90
9
3
1
0
0
13 9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90
Puntos de Corte ®
0.53 1.18 3.90 3.90
9.56 2.39 0.49 MA
8.92 2.23 0.33 MA
9.11 2.28 0.38 MA
10.25 2.56 0.66 MA
9.73 2.43 0.53 MA
Acciones. Estrategia de aprendizaje #5
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategi
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
a5
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
6
5
2
0
0
13
6 11 13 13 13
8
5
0
0
0
13
8 13 13 13 13
9
4
0
0
0
13
9 13 13 13 13
6
6
1
0
0
13
6 12 13 13 13
8
5
0
0
0
13
8 13 13 13 13
Frecuencias Relativas
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4
C1
0.461
5
0.615
4
0.692
3
0.461
5
0.615
4
0.846
2
1.000
0
1.000
0
0.923
1
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
0.10 1.02 3.90 3.90
8.72
0.29 3.90 3.90 3.90 11.99
0.50 3.90 3.90 3.90 12.20
0.10 1.43 3.90 3.90 9.13
0.29 3.90 3.90 3.90 11.99
2.18 0.02 MA
3.00 0.84 MA
3.05 0.89 MA
2.28 0.12 MA
3.00 0.84 MA
186
�Puntos de Corte
®
0.18 2.83 3.90 3.90
Acciones. Estrategia de aprendizaje #6
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategi
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
a6
A-1
A-2
A-3
A-4
9
3
1
0
0
13
9 12 13 13 13
10
1
1
1
0
13 10 11 12 13 13
10
1
2
0
0
13 10 11 13 13 13
9
3
1
0
0
13 9 12 13 13 13
Puntos de Corte ®
Frecuencias Relativas
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4
C1
0.692
3
0.769
2
0.769
2
0.692
3
0.923
1
0.846
2
0.846
2
0.923
1
1.000
0
0.923
1
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
0.50 1.43 3.90 3.90
9.73
0.74 1.02 1.43 3.90
7.08
0.74 1.02 3.90 3.90
9.56
0.50 1.43 3.90 3.90
0.62 1.22 3.28 3.90
9.73
2.43 0.63 MA
1.77 0.03 MA
2.39 0.58 MA
2.43 0.63 MA
Acciones. Estrategia de aprendizaje #7
Resultados
Frecuencias
Acumuladas
C C
Estrategi
C3 C4 C5
C1 C2 C3 C4 C5 Total
1 2
a7
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
8
4
0
1
0
13 8 12 12 13 13
8
4
1
0
0
13 8 12 13 13 13
9
3
1
0
0
13 9 12 13 13 13
9
4
0
0
0
13 9 13 13 13 13
8
5
0
0
0
13 8 13 13 13 13
Frecuencias Relativas
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4
C1
0.615
4
0.615
4
0.692
3
0.692
3
0.615
4
0.923
1
0.923
1
0.923
1
1.000
0
1.000
0
0.923
1
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
1.000
0
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
0.29 1.43 1.43 3.90
7.05
0.29 1.43 3.90 3.90
9.52
0.50 1.43 3.90 3.90
9.73
0.50 3.90 3.90 3.90 12.20
0.29 3.90 3.90 3.90 11.99
1.76 0.33 BA
2.38 0.29 MA
2.43 0.34 MA
3.05 0.96 MA
3.00 0.91 MA
187
�A-6
9
4
0
0
0
13 9 13 13 13 13
Puntos de Corte ®
Acciones. Estrategia de aprendizaje #8
0.692 1.000 1.000 1.000
3
0
0
0 0.50 3.90 3.90 3.90 12.20
0.40 2.66 3.49 3.90
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
8
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
7
5
1
0
0
7
6
0
0
0
6
7
0
0
0
6
6
1
0
0
9
4
0
0
0
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
5 13 13 13 0.5385 0.3846 1.0000 1.0000 0.10 0.29
13 7 6 13 13 13 0.5385 0.4615 1.0000 1.0000 0.10 0.10
13 6 7 13 13 13 0.4615 0.5385 1.0000 1.0000 0.10 0.10
13 6 6 13 13 13 0.4615 0.4615 1.0000 1.0000 0.10 0.10
13 9 4 13 13 13 0.6923 0.3077 1.0000 1.0000 0.50 0.50
Puntos de Corte ®
0.10 0.18
13
7
3.05 0.96 MA
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
3.90 3.90
3.90 3.90
3.90 3.90
3.90 3.90
3.90 3.90
7.60 1.90 0.36 MA
7.80 1.95 0.41 MA
7.80 1.95 0.41 MA
7.61 1.90 0.36 MA
7.80 1.95 0.41 MA
3.90 3.90
188
�Acciones. Estrategia de aprendizaje #9
Resultados
Frecuencias
Acumuladas
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
9
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
A-6
12
1
0
0
0
12
1
0
0
0
12
1
0
0
0
11
2
0
0
0
9
4
0
0
0
10
3
0
0
0
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
13 12 13 13 13 13 0.9231 1.0000 1.0000 1.0000 1.43 3.90 3.90 3.90 13.13 3.28 0.72 MA
13 12 13 13 13 13 0.9231 1.0000 1.0000 1.0000 1.43 3.90 3.90 3.90 13.13 3.28 0.72 MA
13 12 13 13 13 13 0.9231 1.0000 1.0000 1.0000 1.43 3.90 3.90 3.90 13.13 3.28 0.72 MA
13 11 13 13 13 13 0.8462 1.0000 1.0000 1.0000 1.02 3.90 3.90 3.90 12.72 3.18 0.62 MA
13 9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90 12.20 3.05 0.49 MA
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90 12.44 3.11 0.55 MA
Puntos de Corte ®
1.87 6.69 6.69 6.69
189
�Acciones. Estrategia de aprendizaje #10
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
10
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
7
4
1
0
1
13
7 11 12 12 13 0.5385 0.8462 0.9231 0.9231 0.10 1.02 1.43 1.43
8
5
0
0
0
13
8 13 13 13 13 0.6154 1.0000 1.0000
8
4
1
0
0
13
8 12 13 13 13 0.6154 0.9231 1.0000
6
6
0
1
0
13
6 12 12 13 13 0.4615 0.9231 0.9231
9
4
0
0
0
13
9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000
Puntos de Corte
®
3.97 0.99 0.78 BA
1.0000 0.29 3.90 3.90 3.90 11.99 3.00 1.22 MA
1.0000 0.29 1.43 3.90 3.90 9.52 2.38 0.61 MA
1.0000 0.10 1.43 1.43 3.90 6.66 1.66 0.11 MA
1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90 12.20 3.05 1.28 MA
0.22 2.33 2.91 3.41
190
�Acciones. Estrategia de aprendizaje #11
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
11
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
A-6
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
6 11 12 12 13 0.4615 0.8462 0.9231 0.9231 0.10 1.02 1.43 1.43
6
5
1
0
1
13
8
3
2
0
0
13
9
4
0
0
0
13
3.78 0.94 0.75 BA
8 11 13 13 13 0.6154 0.8462 1.0000 1.0000 0.29 1.02 3.90 3.90 9.11 2.28 0.59 MA
9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90 12.20 3.05 1.36 MA
9
2
0
1
1
13
9 11 11 12 13 0.6923 0.8462 0.8462 0.9231 0.50 1.02 1.02 1.43
8
4
1
0
0
13
9
4
0
0
0
13
3.97 0.99 0.70 BA
8 12 13 13 13 0.6154 0.9231 1.0000 1.0000 0.29 1.43 3.90 3.90 9.52 2.38 0.69 MA
9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90 12.20 3.05 1.36 MA
Puntos de Corte
®
0.33 2.05 3.01 3.08
191
�Acciones. Estrategia de aprendizaje #12
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
12
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
A-1
8
3
1
1
0
13
8 11 12 13 13 0.6154 0.8462 0.9231 1.0000 0.29 1.02 1.43 3.90
6.64 1.66 0.48 MA
A-2
8
3
1
0
1
13
8 11 12 12 13 0.6154 0.8462 0.9231 0.9231 0.29 1.02 1.43 1.43
10
3
0
0
0
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90
8
5
0
0
0
13
8 13 13 13 13 0.6154 1.0000 1.0000 1.0000 0.29 3.90 3.90 3.90
9
4
0
0
0
13
9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90
10
3
0
0
0
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90
10
3
0
0
0
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90
8
5
0
0
0
13
8 13 13 13 13 0.6154 1.0000 1.0000 1.0000 0.29 3.90 3.90 3.90
9
4
0
0
0
13
9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90
4.17 1.04 1.10 BA
12.44 3.11 0.96 MA
11.99 3.00 0.85 MA
12.20 3.05 0.91 MA
12.44 3.11 0.96 MA
12.44 3.11 0.96 MA
11.99 3.00 0.85 MA
12.20 3.05 0.91 MA
A-3
A-4
A-5
A-6
A-7
A-8
A-9
Puntos de Corte
®
0.49 3.26 3.35 3.63
192
�Acciones. Estrategia de aprendizaje #13
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
13
A-1
A-2
A-3
A-4
A-5
A-6
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
7
3
1
0
2
13
7 10 11 11 13 0.5385 0.7692 0.8462 0.8462 0.10 0.74 1.02 1.02
8
2
2
1
0
13
8 10 12 13 13 0.6154 0.7692 0.9231 1.0000 0.29 0.74 1.43 3.90
7
2
2
0
2
13
7
9
3
1
0
0
13
9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90
8
4
1
0
0
13
8 12 13 13 13 0.6154 0.9231 1.0000 1.0000 0.29 1.43 3.90 3.90
9
3
0
1
0
13
9 12 12 13 13 0.6923 0.9231 0.9231 1.0000 0.50 1.43 1.43 3.90
9 11 11 13 0.5385 0.6923 0.8462 0.8462 0.10 0.50 1.02 1.02
Puntos de Corte
®
2.87 0.72 0.56 BA
6.36 1.59 0.31 MA
2.64 0.66 0.62 BA
9.73 2.43 1.15 MA
9.52 2.38 1.10 MA
7.25 1.81 0.53 MA
0.30 1.04 2.12 2.94
Acciones. Estrategia de aprendizaje #14
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Estrategia
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
14
A-1
A-2
A-3
A-4
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
8
4
1
0
0
13
8 12 13 13 13 0.6154 0.9231 1.0000 1.0000 0.29 1.43 3.90 3.90
8
4
1
0
0
13
8 12 13 13 13 0.6154 0.9231 1.0000 1.0000 0.29 1.43 3.90 3.90
9
3
1
0
0
13
9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90
9.52 2.38 1.11 MA
9.52 2.38 1.11 MA
9.73 2.43 1.17 MA
7
3
2
0
1
13
7 10 12 12 13 0.5385 0.7692 0.9231 0.9231 0.10 0.74 1.43 1.43
3.69 0.92 0.34 BA
193
�6
4
2
0
1
13
6 10 12 12 13 0.4615 0.7692 0.9231 0.9231 0.10 0.74 1.43 1.43
3.49 0.87 0.39 BA
A-6
7
4
1
0
1
13
7 11 12 12 13 0.5385 0.8462 0.9231 0.9231 0.10 1.02 1.43 1.43
3.97 0.99 0.27 BA
A-7
9
2
1
0
1
13
9 11 12 12 13 0.6923 0.8462 0.9231 0.9231 0.50 1.02 1.43 1.43
4.37 1.09 0.17 MA
A-5
Puntos de Corte
Características de las Herramientas de autor
Frecuencias
Acumuladas
Resultados
Caract.
CA-1
CA-2
CA-3
CA-4
CA-5
CA-6
CA-7
CA-8
CA-9
CA-10
CA-11
®
C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
0.24 1.11 2.49 2.49
Frecuencias Relativas
C1
C2
C3
C4
Imágenes por la
inv de la curva
normal
C1
C2
C3
C4 Suma Prom N-P Categ
10
2
1
0
0
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
11
1
1
0
0
13 11 12 13 13 13 0.8462 0.9231 1.0000 1.0000 1.02 1.43 3.90 3.90
10
2
1
0
0
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
11
1
1
0
0
13 11 12 13 13 13 0.8462 0.9231 1.0000 1.0000 1.02 1.43 3.90 3.90
9
3
1
0
0
13
10
2
0
1
0
13 10 12 12 13 13 0.7692 0.9231 0.9231 1.0000 0.74 1.43 1.43 3.90
10
3
0
0
0
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90
10
2
1
0
0
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
10
2
1
0
0
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
9
4
0
0
0
13
9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90
9
4
0
0
0
13
9 13 13 13 13 0.6923 1.0000 1.0000 1.0000 0.50 3.90 3.90 3.90
9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90
9.96 2.49 0.48 MA
10.25 2.56 0.55 MA
9.96 2.49 0.48 MA
10.25 2.56 0.55 MA
9.73 2.43 0.42 MA
7.49 1.87 0.14 MA
12.44 3.11 1.09 MA
9.96 2.49 0.48 MA
9.96 2.49 0.48 MA
12.20 3.05 1.04 MA
12.20 3.05 1.04 MA
194
�CA-12
CA-13
CA-14
CA-15
CA-16
CA-17
CA-18
CA-19
CA-20
CA-21
7
4
0
0
2
13
7 11 11 11 13 0.5385 0.8462 0.8462 0.8462 0.10 1.02 1.02 1.02
11
1
1
0
0
13 11 12 13 13 13 0.8462 0.9231 1.0000 1.0000 1.02 1.43 3.90 3.90
7
5
1
0
0
13
10
2
1
0
0
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
10
3
0
0
0
13 10 13 13 13 13 0.7692 1.0000 1.0000 1.0000 0.74 3.90 3.90 3.90
11
2
0
0
0
13 11 13 13 13 13 0.8462 1.0000 1.0000 1.0000 1.02 3.90 3.90 3.90
10
2
1
0
0
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
9
3
1
0
0
13
9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90
9
3
1
0
0
13
9 12 13 13 13 0.6923 0.9231 1.0000 1.0000 0.50 1.43 3.90 3.90
10
2
1
0
0
7 12 13 13 13 0.5385 0.9231 1.0000 1.0000 0.10 1.43 3.90 3.90
13 10 12 13 13 13 0.7692 0.9231 1.0000 1.0000 0.74 1.43 3.90 3.90
Puntos de Corte
®
3.16 0.79 1.23 MA
10.25 2.56 0.55 MA
9.32 2.33 0.32 MA
9.96 2.49 0.48 MA
12.44 3.11 1.09 MA
12.72 3.18 1.16 MA
9.96 2.49 0.48 MA
9.73 2.43 0.42 MA
9.73 2.43 0.42 MA
9.96 2.49 0.48 MA
0.67 2.00 3.65 3.76
Leyenda:
Ex = exigencia
E = Estrategia de aprendizaje
A = Acción
CA = Característica
C1 = muy adecuada, C2 = bastante adecuada, C3 = adecuada, C4 = poco adecuada, C5 = no adecuada
Prom = promedio.
MA = muy adecuada.
Valoración: N- P es menor que el punto de corte de C1 en casi todos los casos, en los cuales es muy adecuado, y en algunos está
entre C1 y C2 por lo que son bastante adecuados, por tanto, se considera la concepción bastante adecuada.
195
�Anexo III-7. Recomendaciones relacionadas con las exigencias y las estrategias de
aprendizaje
Exigencia I
No deja claro como contribuye a elevar el trabajo independiente.
¿Diseñar el proceso?
Tener en cuenta las necesidades de superación de aquellos a los que va dirigido el
curso.
No ser tan categórico al plantear que al trabajar con la herramienta de autor el
profesor tendrá mayores conocimientos y habilidades. ¿Cuáles?
Exigencia II
Revisar la redacción.
Sugiero un diagnóstico inicial de las competencias del profesor para ganar en la
individualización.
¿Quién proporciona la familiarización con el modelo pedagógico?
Más que familiarización debe ser dominio.
Aunque ajustarse al modelo es una exigencia, contemple en lo posible sugerencias del
profesor.
Exigencia III
Por su redacción más bien parece un efecto de la producción del curso y no una
exigencia.
Revisar lo relativo a contribuir.
Exigencia IV
Exigencia V
¿Diseñar la actividad?
No comparto el criterio de que el profesor use la herramienta de autor para resolver
concretamente la producción del curso. Esto contradice el punto anterior.
Otras exigencias
Sugiero una exigencia que haga explícito la necesidad de diagnóstico.
Debe revelar explícitamente una base orientadora de la acción para actuar elaborando
o produciendo el curso. Incluye ejemplos de cómo hacerlo.
Debe propiciar producir el curso en el menor tiempo posible.
La selección del profesor que monta el curso o lo diseña debe ser un aspecto a tener
en cuenta, así como su motivación y disposición para involucrarse.
Características.
Valorar la redacción de la doce.
Que no requieren profundos conocimientos informáticos por el profesor.
Estrategia I
El modelo pedagógico y tecnológico.
1.1 y 1.3 son parecidos.
1.4 Debe valorar su utilidad en lugar de su importancia.
Estrategia II
Puede además de usar el tutorial aprender haciendo.
Cambiar el orden empezar por la lectura del tutorial.
Valorar si es algo más que familiarizarse (Análisis, interpretación).
1.5 una valoración no adecuada – final bastante adecuado.
Estrategia III
Precisar con respecto a las búsquedas de información aspectos como validez y
actualización de los recursos didácticos.
3.7 ¿Cuáles son los objetivos del curso?
Me parece que las cuatro primeras el profesor las ejecutaría en cualquier caso y él
debe dominarlo.
Estrategia IV
196
�¿Cuándo esto es posible? No siempre se conocen con la suficiente antelación para
caracterizarlos profundamente.
4.2 y 4.3 son semejantes.
4.2 ¿Cualidades con respecto a qué? ¿Estrategias? ¿Estilos?
Valorar si es caracterizar o diagnosticar. ¿Son iguales cualidades y características?
Estrategia V
Precisar si son recursos informáticos, tecnológicos, humanos, etc.
Determinar el nivel de recursos que incluye en una tarea, si hay muchos o pocos, el
nivel necesario.
Calidad de los recursos. ¿Qué criterios de validez?
¿A que tipo de recursos se refiere?
Estrategia VI
El 6.2 tiene que ver con los contenidos y no con los objetivos.
Primero deben ir los objetivos.
En 6.1 utilizaría la pregunta ¿para qué?
¿Porqué los objetivos se subordinan a los contenidos? (6.2) Deben incluirse los
aspectos que permiten la formulación.
Estrategia VII
7.1 Pondría ¿Cuál es?
7.2 Aclarar para que se entienda mejor.
Estrategia VIII
Valorar la incorporación de una acción dirigida a equilibrar los diferentes medios que
brinda la multimedia.
Estrategia IX
Valorar la incorporación de una acción dirigida a determinar que estrategias de
aprendizaje son necesarias para una tarea.
También podría ser “seleccionar tareas” no solo formularlas.
Estrategia X
10.4 Debe cambiarse por definiciones aceptadas por la comunidad científica.
Estrategia XI
Valorar sustituir 11.3 por elaborar tareas de referentes, tareas de aplico y tareas de
reto.
Está muy general no entiendo 11.3
Me parece mejor elaborar los objetivos en función del tema.
Estrategia XII
Se supone que el curso se ha elaborado de acuerdo al modelo.
¿Quién es el objeto? (12.1)
Estrategia XIII
13.3 y 13.1 no le veo relación con la estrategia.
13.3 no corresponde al profesor.
13.1 no procede.
Estrategia XIV
14.4 no transmitir, consultar, buscar información.
14.5 no se entiende.
197
�Anexo III-8. Introducción al estudio de casos
Existe una gran diversidad de criterios acerca de conceptuar el estudio de casos, pero
la mayoría de los autores consultados, coinciden en que es una forma particular de
recoger, organizar y analizar datos (Rodríguez y otros, 2002; Stake, 1998; Borges,
2002; Barzelay, 2004).
Un estudio de caso es, según la definición de Yin (citado por Rodríguez y otros, y
Borges), “un método de investigación empírica que estudia un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los
límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes” (Rodríguez y
otros, 2002, 91; Borges, 2002, 28).
Un caso puede ser una persona, una organización, un acontecimiento, un programa
educativo; la única exigencia es que tenga algún límite físico o social que le confiera
entidad (que esté acotado) (Stake, 1998, Rodríguez y otros, 2002).
Examen, forma o método de investigación son las maneras más generales de
reseñarlo, aunque hay autores que lo califican como una estrategia de diseño de
investigación cualitativa y otros como una técnica didáctica o investigativa1.
El estudio de casos se centra en una situación, suceso, programa o fenómeno
concreto; lo cual lo hace un método muy útil para el análisis de los problemas
prácticos, situaciones o acontecimientos que surgen en la cotidianidad.
Es un método de investigación que se caracteriza por estudiar los fenómenos en su
propio contexto, utilizando múltiples fuentes de evidencia, con el fin de poder
explicarlo de forma global y teniendo en cuenta toda su complejidad. Puede ser usado
tanto para conceptualizar teóricamente un fenómeno nuevo, por ejemplo, la
investigación de las nuevas técnicas que surgen en los nuevos entornos productivos
contemporáneos; como para la evaluación de teorías previamente formuladas (Ayuso,
2006).
Según Rodríguez, “los objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los
que guían a la investigación en general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o
transformar” (Rodríguez y otros, 2002, 98).
Existen múltiples clasificaciones del estudio de casos, basadas en la finalidad o
propósito con que se realiza (Rodríguez y otros, 2002, 93), lo cual guarda relación
también con la especialidad de los investigadores o centros de investigación que lo
desarrolla.
Para Stake los casos pueden ser intrínsecos, instrumentales o colectivos (Stake,
1998).
1) Los casos intrínsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la
problemática o el ámbito de indagación; como cuando un docente decide estudiar los
problemas de relación que uno de sus alumnos tiene con sus compañeros, o cuando
un investigador ha de evaluar un programa. Aquí el interés se centra exclusivamente
en el caso a la mano, en lo que podamos aprender de su análisis; sin relación con
otros casos o con otros problemas generales.
2) Los instrumentales se distinguen porque se definen en razón del interés por
conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso
particular. El caso es la vía para la comprensión de algo que está más allá de él
mismo, para iluminar un problema o unas condiciones que afectan no sólo al caso
seleccionado sino también a otros. El estudio de las dificultades que afronta un
docente al realizar su primer curso en formato digital, nos permite acceder a la
problemática mucho más amplia de la socialización y la práctica de dicho proceso.
Aunque aquí también es importante identificar qué ocurre con el profesor
seleccionado, es dicho conocimiento particular el que nos ayuda a captar y
comprender lo que acontece a este grupo particular.
1
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
198
�3) Los colectivos o múltiples, al igual que los anteriores poseen un cierto grado de
instrumentalidad, con la diferencia de que en lugar de seleccionar un sólo caso,
estudiamos y elegimos una colectividad de entre los posibles. Cada uno es el
instrumento para aprender del problema que en conjunto representan.
En la decisión de qué método elegir deben considerarse tres condiciones: (a) el tipo de
pregunta de investigación que se busca responder, (b) el control que tiene el
investigador sobre los acontecimientos que estudia, y (c) la “edad del problema”, es
decir, si el problema es un asunto contemporáneo o un asunto histórico.
De entre las diversas cuestiones y problemas que ha de afrontar un investigador,
destaca claramente la definición de su caso de estudio; o, dicho de otra manera, qué
es el caso y de qué trata.
Selección y definición del problema
de investigación
Planeamiento de la investigación
Selección de los casos
Colecta sistemática de datos
Interpretación de los datos y
verificación de la interpretación
Descripción de cada caso
Publicación de los hallazgos
Figura 1.1 Fases del estudio de casos. Tomado de (Borges, 2002)
“Usualmente el estudio de casos consiste de cinco fases secuenciales” (Borges, 2002,)
presentadas en la figura 1.1 y detalladas a continuación:
1. Se establece la problemática del estudio. Durante la selección y definición del
problema a ser investigado, se establece la problemática del estudio
presentado, justificando el motivo de dicha investigación.
2. En el planeamiento de la investigación se define la evolución de un tópico,
tema o materia clave para el estudio. Además se determina el procedimiento
de colecta de datos, que puede ser a través de cuestionarios, entrevistas o
autoinformes.
3. Aspectos a tener en cuenta durante la selección de los métodos de colecta de
datos.
¾ Seleccionar los métodos que produzcan los datos necesarios.
¾ Seleccionar los métodos que produzcan los datos que puedan ser
examinados por otros investigadores.
¾ Usar la triangulación (múltiples instrumentos de medición) para
garantizar la precisión de los resultados.
¾ Probar los procedimientos durante la colecta de datos.
¾ Describir los métodos usados y hallazgos encontrados en artículos e
informes para la evaluación de otros investigadores.
¾ Se recomienda que la captura de datos sea sistemática y considere
eventos contemporáneos (aunque se puede usar datos históricos),
permitiendo su análisis por otros investigadores.
4. La interpretación de los datos debe considerar los patrones, estándares y
categorías identificadas de los datos. A continuación, se realiza la verificación
de dicha interpretación y conclusiones a través de sus análisis por otros
investigadores o por los propios participantes del estudio. Considerar los
199
�patrones, estándares y categorías identificadas en la interpretación de los
datos, tratando de realizar una verificación de ella por otros investigadores. A
continuación, se realiza la verificación de dicha interpretación y conclusiones a
través de sus análisis por otros investigadores o por los propios participantes
del estudio.
5. Finalmente, se publican los hallazgos y resultados de la investigación en
formato de informes técnicos (dentro de la organización que ha solicitado el
estudio), en formato de artículos (en conferencias y revistas especializadas)
y/o en libros.
El estudio de caso permite una generalización analítica basada en las interpretaciones
de los hallazgos encontrados, incluyendo estudios comparativos con otros casos.
Aporta valor al refinamiento de la teoría propuesta, sino también es muy importante
para sugerir complejidades que pueden ser usadas en investigaciones adicionales y
futuras. Además, es un método que ayuda en la definición de los límites de la
generalización (Borges, 2002).
Selección de los casos
Una vez delimitados el ámbito y la temática a investigar; lo que proporcionará los
parámetros contextuales de selección, claramente esenciales para la actividad
investigadora. Pero la selección de los casos abriga varias cuestiones que no podemos
olvidar, absolutamente importantes para cualquier investigación:
Primero: La selección del caso no pretende conseguir o mantener ningún tipo de
representatividad con respecto a los casos posibles, o a la población de casos posibles.
No es una muestra los casos que seleccionemos.
“La investigación de estudio de caso no es una investigación de muestras. No
estudiamos un caso fundamentalmente para comprender otros casos. Nuestra primera
obligación es comprender el caso concreto” (Stake, 1995, 4).
Segundo: Sea cual sea el o los parámetros generales que apliquemos (algo que
comentaremos a continuación), el fundamental ha sido claramente planteado por
Stake:
“El primer criterio debería ser maximizar lo que podemos aprender” (Stake 1995, 4).
Esto no quiere decir otra cosa que lo más importante es elegir el caso que ofrezca las
mejores y mayores oportunidades de aprendizaje, con el que podamos aprender en
profundidad la problemática seleccionada, o del que, simplemente, más podamos
aprender y comprender.
200
�Anexo III-9. Entrevista semiestructurada para el estudio de casos
Instrumento para la entrevista final de los estudios de casos:
I-. Valore (en el rango de 1-5, donde 1 equivale al menor valor y 5 equivale al mayor
valor) en qué medida favorecieron la realización del curso los siguientes recursos de la
herramienta de autor utilizada:
__El asistente sobre el modelo pedagógico tecnológico UAC.
__El conocimiento de las estrategias de aprendizaje del proceso.
__Las ayudas y orientaciones sobre la producción de un curso.
__La facilidad de uso de la herramienta de autor.
II-. El aprendizaje sobre el proceso de producción de cursos, después de utilizar la
herramienta de autor.
No Adecuado__ Poco
Adecuado__
Muy
Bastante
Adecuado__
Adecuado__ Adecuado__
III-.Acciones realizadas para la producción del curso.
Instrumento para las entrevistas frecuentes.
¾ Cuantas veces necesitó de otros para realizar una acción debido a que no
encontró en la ayuda la explicación adecuada.
Ninguna__
Muy Pocas__ Pocas___
Muchas__
Muchísimas__
¾
Valore la facilidad de navegación para ejecutar las tareas en la herramienta de
autor.
No
Poco
Adecuada__ Muy
Bastante
Adecuada__
Adecuada__
Adecuada__ Adecuada__
¾
Valore el uso de las estrategias de aprendizaje ofrecidas por la herramienta de
autor.
Nunca__
A veces__
Frecuentemente__
¾
Como valoras el dominio de las acciones realizadas.
No
Poco
Adecuada__ Muy
Adecuada__
Adecuada__
Adecuada__
¾
Bastante
Adecuada__
Frecuencia con que es consultada la ayuda.
Nunca__
A veces__
Frecuentemente__
201
�Anexo III-10. Respuestas de los casos al Instrumento II
1.- Señale, con los números indicados, su experiencia en la elaboración, en formato
digital, de los siguientes materiales educativos.
4. Ninguna: No lo ha realizado nunca.
5. Alguna: Siempre ha necesitado ayuda de otros para realizarlos.
6. Buena: Cuando ha realizado varios sin ayuda de otros.
Enunciado
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Documentos
3
3
3
Digitalización de imágenes
3
3
1
Digitalización de sonido
2
2
1
Elaboración de gráficos
3
3
3
Elaboración de guiones
1
1
1
Elaboración de hipertextos
3
2
2
Edición de imágenes
2
2
2
Elaboración de
t i de animaciones
Elaboración
3
3
3
2
1
1
Experiencia en la elaboración de materiales educativos
3
2
Caso 1
Caso 2
Caso 3
1
Elaboración de
animaciones
Elaboración de
presentaciones.
Edición de
imágenes
Elaboración de
hipertextos
Elaboración de
guiones
Elaboración de
gráficos
Digitalización de
sonido
Digitalización de
imágenes
Documentos
0
2.- ¿Qué herramientas informáticas ha utilizado en la elaboración de los materiales
educativos en formato digital? Marque con una X.
Caso 1
Caso 3
Caso 2
Procesadores de texto.
X
X
X
Editores gráficos
X
Tabuladores electrónicos
X
Herramientas de autor
X
Otro
X
X
3.- ¿Conoce de la existencia de metodologías y modelos para la elaboración de cursos
en formato digital?
202
�Caso 1
Caso 2
Caso 3
no
no
no
4.- ¿Ha elaborado cursos en formato digital para alguna plataforma de teleformación?
Cursos elaborados
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Uno
Entre 2-5
X
Mas 5
Ninguno
7.- Superación recibida en la elaboración de los cursos.
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Tecnológica
0
1
1
Pedagógica
Ninguna
0
0
0
1
0
0
8.- Cuáles de las siguientes acciones realizó en la elaboración del curso.
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Caracterizarlo.
X
Elaborar glosario.
Caracterizar estudiantes.
Elaborar los módulos de acuerdo a
los objetivos.
X
X
Determinar los recursos necesarios.
Elaborar los objetivos.
Diseñar la estructura.
X
X
X
X
X
Elaborar guiones multimedia.
Realizar la comprensión del modelo
pedagógico
Evaluar el curso.
Legalizarlo.
203
�Anexo III-11. Valoraciones hechas por los casos en cada uno de los encuentros
realizados
Segundo encuentro.
Caso 1
Caso 2
Caso 3
ninguna
poco
muy pocas
muy adecuada
muy adecuada
bastante
adecuada
nunca
Adecuada
a veces
bastante
adecuada
adecuada
frecuentemente
frecuentemente
frecuentemente
Caso 1
Caso 2
Caso 3
ninguna
poco
muy pocas
Bastante
adecuada
bastante
adecuada
bastante
adecuada
a veces
Frecuentemente
a veces
muy adecuada
muy adecuada
muy adecuada
frecuentemente
frecuentemente
frecuentemente
Caso 1
Caso 2
ninguna
ninguna
adecuada
muy adecuada
frecuentemente
frecuentemente
Como valoras el dominio de las acciones realizadas
muy adecuada
muy adecuada
Frecuencia con que es consultada la ayuda
a veces
a veces
Cuantas veces necesitó de otros para
realizar una acción debido a que no
encontró en la ayuda la explicación
adecuada
Valore la facilidad de navegación para
ejecutar las tareas en la herramienta de
autor.
Valore el uso de las estrategias de
aprendizaje ofrecidas por la herramienta
de autor.
Como valoras el dominio de las acciones
realizadas
Frecuencia con que es consultada la
ayuda
a veces
Tercer encuentro
Cuantas veces necesitó de otros para
realizar una acción debido a que no
encontró en la ayuda la explicación
adecuada
Valore la facilidad de navegación para
ejecutar las tareas en la herramienta de
autor.
Valore el uso de las estrategias de
aprendizaje ofrecidas por la herramienta
de autor.
Como valoras el dominio de las acciones
realizadas
Frecuencia con que es consultada la
ayuda
Cuarto encuentro
Cuantas veces necesitó de otros para realizar una acción
debido a que no encontró en la ayuda la explicación
adecuada
Valore la facilidad de navegación para ejecutar las tareas
en la herramienta de autor.
Valore el uso de las estrategias de aprendizaje ofrecidas
por la herramienta de autor.
204
�Quinto Encuentro
Caso 1
Cuantas veces necesitó de otros para realizar una acción debido a que
no encontró en la ayuda la explicación adecuada
Valore la facilidad de navegación para ejecutar las tareas en la
herramienta de autor.
Valore el uso de las estrategias de aprendizaje ofrecidas por la
herramienta de autor.
ninguna
bastante
adecuada
Como valoras el dominio de las acciones realizadas
frecuentemente
bastante
adecuada
Frecuencia con que es consultada la ayuda
A veces
Encuentro final
I-. Valore (en el rango de 1-5, donde 1 equivale al menor valor y 5 equivale al mayor
valor) en qué medida favorecieron la realización del curso los siguientes recursos de la
herramienta de autor utilizada:
Caso 1
Caso 2
Caso 3
El asistente sobre el modelo pedagógico tecnológico UAC
4
5
5
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje del proceso
3
3
3
Las ayudas y orientaciones sobre la producción de un curso
5
5
5
La facilidad de uso de la herramienta de autor.
5
5
5
II-. El aprendizaje sobre el proceso de producción de cursos, después de utilizar la
herramienta de autor.
Caso 1
Caso 2
Caso 3
5
5
5
Aprendizaje
III-.Acciones realizadas para la producción del curso.
Caso1
Caso 2
Caso3
Caracterizarlo.
1
1
1
Elaborar glosario.
1
1
0
Caracterizar estudiantes.
1
1
1
Elaborar los módulos de acuerdo a los objetivos.
1
1
1
Determinar los recursos necesarios.
1
1
1
Elaborar los objetivos.
1
1
1
1
1
1
0
1
0.5
1
0
1
1
1
1
0.5
1
0
Diseñar la estructura.
Elaborar guiones multimedia.
Realizar la comprensión del modelo pedagógico
Evaluar el curso.
Legalizarlo.
205
�Anexo III-12. Informe del Estudio de casos #1
Caso1
Es licenciada en educación, en matemática y computación, actualmente profesora de
la Escuela Nacional de Tropas Especiales “Baraguá” un Centro de Educación Superior
militar, con 7 años de ejercicio de la profesión. Su experiencia en la elaboración de
materiales educativos en formato digital y de cursos, así como su desempeño en el
uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje se diagnosticaron por el
Instrumento II (Anexo II-6)
Tiene una experiencia muy adecuada en la elaboración de materiales educativos y en
el uso de las TIC en general, reflejada en la siguiente tabla.
Documentos.
3 Hipertexto (páginas Web).
3
Digitalización de
3 Edición de imágenes.
2
imágenes.
Digitalización de sonido.
2 Presentaciones.
3
Gráficos.
3 Confección de animaciones. 2
Elaboración de guiones.
1 Otros
3
Además dice haber elaborado pequeños tutoriales en el sistema de programación
Delphi.
Donde:
1. Ninguna: No lo ha realizado nunca.
2. Alguna: Siempre ha necesitado ayuda de otros para realizarlos.
3. Buena: Cuando ha realizado varios sin ayuda de otros.
También tiene experiencia en el uso de varias herramientas informáticas:
¾ Procesadores de texto.
¾ Editores gráficos
¾ Tabuladores electrónicos
¾ Herramientas de autor.
Posee buena preparación y habilidades en el uso de la tecnología requerida para
elaborar un curso en formato digital y por su formación debe poseer los conocimientos
pedagógicos necesarios.
Nunca ha realizado un curso en formato digital, ni conoce las acciones necesarias para
hacerlo, ni las metodologías y concepciones acerca del proceso de producción, según
nos informa el diagnóstico.
Actualmente cursa la maestría de “Ciencias de la educación” impartida en el CREA.
Como parte de su trabajo de tesis debe realizar un curso empleando el modelo
tecnológico pedagógico UAC, lo que nos permitió involucrarla en el estudio de casos.
Cuenta con una computadora en su centro, aunque tiene una gran carga de trabajo,
pues es la única profesora de informática, la otra está liberada. Muestra gran interés
por la experiencia a realizar aunque enfatiza el poco tiempo que puede dedicarle.
El proceso de elaboración del curso comenzó en el mes de abril del año 2007 y
culminó en noviembre del mismo año. No fue un proceso continuo, ya que durante ese
tiempo además de sus tareas, terminaba la maestría y estaba elaborando su tesis que
defendió satisfactoriamente en diciembre del 2007.
Fue la primera que emprendió la elaboración del curso, su trabajo fue de mucha ayuda
para subsanar algunos errores que persistían en la herramienta de autor, así como en
los asistentes y ayudas.
Transitó por todas las fases del proceso, en la etapa de familiarización realizó un uso
intensivo de los asistentes y ayudas para familiarizarse con el proceso de producción y
comprender el modelo pedagógico de UAC.
En los encuentros realizados a lo largo de la elaboración del curso, no necesitó ayuda
de otros al realizar la actividad valorando de muy buenas las orientaciones y ayudas
que brinda la herramienta, valoró de muy adecuados los procedimientos de
navegación e información al usuario para desarrollar las actividades necesarias para la
producción del curso.
206
�En varios de los primeros encuentros se dedicó tiempo parra analizar los posibles
errores de la herramienta de autor detectados y el análisis de posibles cambios para
mejorar sus características. Estos errores se corregían rápidamente, no obstante
influyó en sus evaluaciones.
En muy pocas ocasiones consultó las ayudas de las estrategias de aprendizaje del
proceso de producción. Hasta ese momento, para realizar esta operación había que
seleccionar una opción en el menú del software, hacía perder tiempo al usuario. A
partir de esta indicación se cambió por un menú contextual, una opción a la cual
pueden acceder de forma más rápida e intuitiva.
No obstante consultaba a menudo las orientaciones sobre el proceso de producción,
donde se exponían las acciones a realizar encada fase, entre ellas las que se
modelaban en las ayudas de las estrategias de aprendizaje. Es decir desconocía que
había realizado un conjunto de acciones que representaban una estrategia de
aprendizaje, las cuales obtenía del uso frecuente de la ayuda sobre el proceso de
producción del curso.
Las estrategias de aprendizaje a emplear en el curso si fueron consultadas con
frecuencia.
Aquí tenemos en cuenta el hecho de no negar que el control consciente de una
estrategia de aprendizaje puede ser más o menos explícito, ya que en algunos casos
puede suceder que parte de los componentes de la estrategia estén automatizados o
regulados de forma implícita.
También revela el carácter de sistema y de interrelación de la concepción revelada en
los asistentes y las ayudas de la herramienta.
Valoró de muy adecuado el dominio de las acciones realizadas para la elaboración del
curso según la concepción propuesta, el cual fue en aumento a medida que avanzaba
en su desarrollo, reflejado en el uso menos frecuente de la ayuda, lo cual es un
indicador del tránsito hacia una mayor independencia en el proceso.
En general, el uso de la ayuda fue frecuente durante el desarrollo del curso,
determinado por el carácter no continuo del proceso, aunque en la última fase que fue
mas concentrada esta frecuencia disminuyó.
Evolución del Caso1 por encuentro
5
4
3
2
1
0
Segundo
Tercero
Cuarto
No adecuado / Nunca
Poco adecuado
Adecuado / A veces
Muy adecuado
Bastante adecuado /
Frecuentemente
Frecuencia
consulta
ayuda
Dominio de
las
acciones
Uso de las
estrategias
Facilidad de
navegación
Necesitó de
otros
Quinto
12345-
207
�Entrevista final
Se aplicó el instrumento del Anexo III-9 como base del encuentro. Valoró de muy
adecuado el asistente sobre el modelo UAC, alegando algunos elementos de carácter
conceptual que pudo superar a partir de los ejemplos que proporciona la herramienta.
Tampoco consultó frecuentemente las estrategias de aprendizaje sobre el proceso de
producción, pero realizó un uso muy adecuado de las que necesitaba incluir en el
curso.
Valora en su mayor valor la medida en que favorecieron su actividad la facilidad de
uso de la herramienta de autor y las ayudas y orientaciones sobre la producción del
curso.
También es muy significativa su autoevaluación del aprendizaje sobre la producción de
cursos adquirido en el propio proceso a partir de las ayudas, orientaciones y
asistentes, el cual evalúa de muy adecuado. Esta evaluación también se ve reflejada
en el último tópico tratado en la entrevista sobre las acciones que realizó para
elaborar el curso. En este caso se realizaron todas excepto la relacionada con guiones
multimedia.
Considera que no está preparado para escribir el orden de la historia necesario para
que el especialista entienda su solicitud. Por otra parte incluye solo dos animaciones
realizadas por ella y una pequeña sesión multimedia elaborada por otro profesor. Por
tanto no hubo una gran necesidad de utilizar esta opción.
5
4
1234-
No adecuado
Poco adecuado
Adecuado
Muy adecuado
5- Bastante adecuado
3
2
1
Aprendizaje
Facilidad de
uso
Ayudas y
orientaciones
Conocimiento
de las
estrategias
El asistente
0
El curso elaborado se nombra: Desempeño creativo en el uso de las TIC y fue
evaluado por su tutor y un grupo de expertos para la discusión de su tesis de maestría
de muy adecuado.
Autoinforme del Caso1
Trabajé en ocasiones con las ayudas relativas a la herramienta, ya que de antemano
conocía algo del modelo. Me sirvieron en la elaboración de los enlaces en las
estrategias de aprendizaje, observaba los ejemplos y realizaba mis propios enlaces,
cuando el usuario que es mi caso trabaja con la herramienta por primera vez,
prácticamente está obligado a conocerla a través de la ayuda, para después tener
desarrolladas las habilidades necesarias para el trabajo con la misma; una vez así
poder crear otros cursos sin necesidad de la ayuda o de otras herramientas que brinda
la aplicación de autor.
Aunque tenía alguna noción de cómo trabajar con el modelo UAC, a la hora de trabajar
con la herramienta tuve que orientarme en la búsqueda de respuestas a interrogantes
que en alguna medida, necesité para completar el trabajo con el curso que me
ocupaba. Creo que existen detalles del modelo que son muy propios de él, que se
208
�deben estudiar con la ayuda de ejemplos u otros documentos, para que exista fluidez
en el uso de la herramienta.
Todas las orientaciones favorecieron la autosuperación en el modelo UAC, también en
el uso de la herramienta de autor y claro está que profundizó mis conocimientos de
las concepciones para la producción de cursos y de otros que están en proyecto; esta
es la relación que está estrechamente vinculada, que nos se puede ver indistintamente
por separado, cada una conduce a la otra. La herramienta es de fácil manipulación,
sus ayudas están asequibles para cualquier usuario que tenga un mínimo
conocimiento de informática, lo que en cierto enfoque se deben estudiar algunas
concepciones del modelo UAC, ya que es un modelo pedagógico y tecnológico, lo que
hace que se necesite una actualización sistemática en aspectos del estudio del mismo.
Las estrategias de aprendizaje desarrolladas dentro del contenido del curso, desde los
objetivos generales hasta el último de los ejercicios desarrollados en la sección retos
brindan conocimientos para que el cursante desarrolle sus propias estrategias de
autoaprendizaje, logrando que se apropie de los conocimientos necesarios para seguir
adelante con la tarea de lograr obtener un producto lo más acabado posible. Las
mismas nos brindaron un excelente ahorro de tiempo en la elaboración del curso, ya
que fueron de gran utilidad únicamente realizando los vínculos establecidos a ellas.
Este aspecto fue uno de los más difundidos dentro de la elaboración del curso, ya que
una de las características del modelo UAC, es favorecer la autoeducación a través del
desarrollo de estrategias de aprendizaje.
Es claro que a partir de la herramienta de autor, se pueden elaborar otras que faciliten
la elaboración de otros cursos, pero en otros modelos de interés general para la
universalización de la educación superior, sería de gran utilidad, tanto en tiempo como
en beneficio y costo. Siempre que el programador esté en condiciones de estudiar las
concepciones de otros modelos y hacer llegar al cliente la que se necesite para su
desarrollo como profesional, dentro del proceso docente educativo. Cada herramienta
nueva que se elabore contribuirá al perfeccionamiento de nuevos cursos, teniendo
presente que los educadores y los educandos tienen la honrosas misión
de
autosuperarse en cuanto tema de interés se muestre relevante para su desarrollo
general integral, sin olvidar su desarrollo tecnológico requiere de actualización y
superación permanente.
Una vez que los usuarios que utilizan las herramientas para la elaboración de nuevos
cursos tengan desarrolladas las habilidades necesarias para producir cursos será muy
fácil encaminarse en nuevas herramientas.
209
�Anexo III-13. Informe Estudio de caso #2
Caso2
Licenciada en Psicología, actualmente trabaja como profesora en el CREA, Cujae, con
4 años de desempeño en la profesión. Su experiencia en la elaboración de materiales
educativos en formato digital y de cursos, así como su desempeño en el uso de las TIC
en el proceso de enseñanza aprendizaje se diagnosticaron por el Instrumento II
(Anexo II-6)
Tiene una experiencia adecuada en la elaboración de materiales educativos reflejada
en la siguiente tabla.
Documentos.
3 Hipertexto (páginas Web).
2
Digitalización
de 3 Edición de imágenes.
2
imágenes.
Digitalización de sonido.
2 Presentaciones.
3
Gráficos.
3 Confección de animaciones. 1
Elaboración de guiones.
1
Donde:
1. Ninguna: No lo ha realizado nunca.
2. Alguna: Siempre ha necesitado ayuda de otros para realizarlos.
3. Buena: Cuando ha realizado varios sin ayuda de otros.
El uso de herramientas informáticas se concentra en procesadores de texto. Como
resultado sus habilidades en el uso de la tecnología requerida para elaborar un curso
en formato digital son solo adecuadas. Por otra parte por su formación debe poseer
los conocimientos pedagógicos necesarios para enfrentarse a la tarea.
Ha realizado entre 2 y 5 cursos para la plataforma Microcampus, mientras ejercía en la
Universidad Agraria de la Habana, con las mismas deficiencias que presentaron los
profesores del ISMMM en el diagnóstico realizado en esa institución donde se implantó
la misma plataforma de gestión de cursos. Por lo que en la realización de los mismos
no se ha apoyado en grupos de producción ni en herramientas de autor, simplemente
ha subido a la plataforma conferencias, tareas y evaluaciones en formato digital
elaboradas en un procesador de texto. Las acciones que dice haber realizado en el
proceso son:
¾ Caracterizar el curso.
¾ Caracterizar a los posibles estudiantes.
¾ Elaborar los objetivos del curso.
¾ Elaborar los módulos de acuerdo a los objetivos.
Por tanto tenemos una profesora con pocas habilidades en el uso de las TIC y que
tiene formación pedagógica, la involucramos en el estudio debido a que tenía en
proyectos realizar un curso de comunicación en el modelo UAC.
Cuenta con una computadora en su centro de trabajo de su uso personal, aunque está
muy ocupada, debido a que ha tenido que asumir la carga de otro profesor. Muestra
gran interés por la experiencia a realizar aunque enfatiza el poco tiempo que puede
dedicarle.
El proceso de elaboración del curso comenzó en el mes de abril del año 2007 y
culminó en diciembre del mismo año. No fue un proceso continuo, refiere que ni
siquiera pudo dedicarle un tiempo cada semana.
Comenzó la elaboración del curso con la fase de familiarización, apoyándose en los
asistentes y ayudas para familiarizarse con el proceso de producción, la herramienta
de autor y comprender el modelo pedagógico de UAC.
La fase de Análisis del problema educativo no fue desarrollada en toda su magnitud
debido a que el curso se había impartido en forma presencial. El esfuerzo mayor
estaba en trasformar las tareas y estrategias educativas según el modelo a emplear.
210
�Evolución por encuentro del Caso2
5
4
3
Segundo
2
1
Cuarto
Tercero
Frecuencia
consulta
ayuda
Dominio de
las
acciones
Uso de las
estrategias
Facilidad
de
navegación
Necesitó
de otros
0
1- No adecuado / Nunca
2- Poco adecuado
3- Adecuado / A veces
4- Muy adecuado
5- Bastante adecuado /
Frecuentemente
En los encuentros realizados a lo largo de la elaboración del curso, necesitó en
ocasiones de la ayuda de otros al realizar la actividad, precisamente en dos de los
encuentros sostenidos aclaramos algunas dudas sobre como introducir la bibliografía y
sobre las estrategias de aprendizaje. Valoró de de muy buenas las orientaciones y
ayudas que brinda la herramienta, y de muy adecuados los procedimientos de
navegación e información al usuario para desarrollar las actividades necesarias en la
producción del curso, donde se desarrolló una estructura muy buena de lo general a lo
particular, con interrelaciones entre los temas, en conclusiones muy operativa.
Valoró de muy adecuado el dominio de las acciones realizadas para la elaboración del
curso según la concepción propuesta lo cual contribuyó a su auto aprendizaje, es
cierto que hay varias que necesitan todavía de mayor ejecución. No efectuó una
consulta frecuente de las estrategias de aprendizaje del proceso de producción, pero sí
de las necesarias para incorporar al curso, aludiendo que estás son más generales y
contribuyen a la apropiación de las otras.
El uso de la ayuda en general fue frecuente durante el desarrollo del curso,
determinado por el carácter no continuo del proceso y por la falta de habilidades en el
uso de herramientas informáticas. No obstante mostró una mayor independencia con
la evolución del curso.
Entrevista final
Este encuentro estuvo fundamentado en el instrumento del Anexo III-9. Su opinión
acerca del asistente sobre el modelo UAC fue muy favorable, la más utilizada y que
ayudó muchísimo en la elaboración del curso, la evalúa de muy completa. No consultó
frecuentemente las estrategias de aprendizaje sobre el proceso de producción, pero
realizó un uso muy adecuado de las que necesitaba incluir en el curso valorando su
conocimiento en tres, según su punto de vista la ayudaron mucho, pero la apropiación
de ellas no fue homogénea utilizó algunas mucho más que otras y necesita de más
tiempo para llegar a apropiarse de ellas. También refiere que mediante su estudio
incorporó nuevos elementos a su quehacer profesional.
211
�5
4
3
1234-
No adecuado
Poco adecuado
Adecuado
Muy adecuado
5- Bastante adecuado
2
1
Aprendizaje
Facilidad de
uso
Ayudas y
orientaciones
Conocimiento
de las
estrategias
El asistente
0
Valora en su mayor valor la medida en que favorecieron su actividad la facilidad de
uso de la herramienta de autor y las ayudas y orientaciones sobre la producción del
curso.
Esta evaluación también se ve reflejada en el último tópico tratado en la entrevista:
Cuáles de las acciones que se diagnosticaron en el inicio realizó para elaborar el curso.
En este caso se ejecutaron todas excepto realizar guiones multimedia. No aclara el
porqué, habiendo solicitado al grupo de producción del CREA de imágenes y una
animación.
En general valora de muy eficiente su aprendizaje sobre el proceso de producción de
cursos empleando la herramienta de autor, indica que aunque todavía le falta por
aprender, este curso ha representado un gran adelanto, y que el próximo curso que
realice encontrará otro profesor más formado.
El curso realizado se llamó Comunicación educativa, y fue evaluado de muy
satisfactorio por el CREA.
Autoinforme del Caso2
Curso de Comunicación educativa.
Durante el desarrollo del curso fue preciso consultar las ayudas, ejemplos y tutoriales
que ofrece la herramienta de autor en varias ocasiones. Para la producción del curso
considero que es muy importante revisar y consultar estas orientaciones pues nos
posibilitan producir el curso de forma más rápida y eficiente. De igual manera, nos
ilustra una serie de modelos y estrategias que conducen a elaborar resultados acordes
a la demanda del modelo tecnológico pedagógico sobre el que se sustenta la
herramienta.
Cuando comencé a producir el curso tenía algunas ideas aisladas sobre el modelo
tecnológico pedagógico UAC. Soy del criterio que a lo largo del desarrollo del curso he
ido aprendiendo muchas cosas de este modelo y he podido valorar cuáles son mis
puntos débiles y fortalezas a la hora de montar el mismo. Haciendo una valoración
general, aunque no creo que esté totalmente capacitada en el modelo, me siento
superada con respecto al inicio de la producción.
Por supuesto que estas orientaciones me han permitido autosuperarme en el uso de la
herramienta de autor. Con el quehacer continuo, a la hora de montar cada contenido
y/o elemento del curso, considero que me he ido superando y adiestrando en todo el
proceso, que anteriormente nunca había realizado esta actividad.
De manera general, el uso de todas las orientaciones contribuyó a desarrollar en mí
como profesora la concepción de elaboración del curso. En un principio era una
concepción muy limitada (cuando por primera vez me hablaron del modelo UAC). No
tenía ni la más mínima idea de cuánto podía un modelo potenciar el autoaprendizaje
212
�del estudiante. De hecho, las propias concepciones del modelo influyeron en la
reestructuración de los contenidos del curso, que había sido impartido en forma
presencial apoyándonos en algunos materiales digitales, pero sin una herramienta
tecnológica como es un curso en CD que contenga toda la información de que se
dispone.
Asimismo, los nuevos conocimientos del modelo tecnológico pedagógico y las
posibilidades que brinda la herramienta, me proporcionaron conocer y gestionar
personalmente la producción de este curso, ya que nunca me había enfrentado a esta
experiencia.
El uso de estrategias de aprendizaje proporcionó una ayuda importante a la hora de
proceder a la elaboración de diferentes partes del curso. Fueron muy consultadas en la
elaboración de los temas pues es muy necesario revisarlas cuidadosamente cuando se
están concibiendo las actividades. Tanto profesor como estudiante deben tener
claridad de lo que se está hablando, pero en el docente pienso que es fundamental
pues es quien elabora la actividad que comprueba cuánto se ha aprendido. Por eso la
utilidad de las estrategias en este apartado es imprescindible. Algunas de las más
empleadas fueron: leer de manera comprensiva, caracterizar, valorar, plantear
ejemplos, explicar, elaborar fichas bibliográficas, entre otras.
Considero que el aprendizaje obtenido durante esta experiencia es positivo y tributará,
de hecho, en la elaboración de otros cursos ya sea en formato digital o no. Para el
caso de otros cursos en formato digital, soy del criterio que estudiando y apropiándose
del ABC fundamental del modelo pedagógico e interactuando directamente con la
herramienta y sus indicaciones de producción, nadie mejor que el propio docente para
ir montando sus conocimientos en el curso pues a medida que este transcurre, puede
ir realizando las adecuaciones pertinentes.
La herramienta es óptima para producir el curso en el modelo UAC. Me ha sido muy
útil para ir desarrollando todo el proceso. Además me ha proporcionado un
aprendizaje integrado de contenidos propios de la temática que ha habido que
adecuar, tecnología específica y elementos pedagógicos.
Anexo III-14. Informe Estudio de caso #3
Caso3
Este caso es una licenciada en Educación en la especialidad de Construcción de
Maquinaria graduada en 1993, desvinculada de la educación por algún tiempo y
actualmente Profesora Instructor Adjunto en la Sede Universitaria Municipal del
Cotorro y trabajadora del Joven Club de computación y Electrónica. Cuenta con 19
años de experiencia en la profesión. Actualmente cursa la maestría de amplio acceso
en Tecnología Educativa. Su experiencia en la elaboración de materiales educativos en
formato digital es la siguiente:
Documentos.
3 Hipertexto (páginas Web).
2
Digitalización
de 1 Edición de imágenes.
2
imágenes.
Digitalización de sonido.
1 Presentaciones.
3
Gráficos.
3 Confección de animaciones. 1
Elaboración de guiones.
1
Donde:
1. Ninguna: No lo ha realizado nunca.
2. Alguna: Siempre ha necesitado ayuda de otros para realizarlos.
3. Buena: Cuando ha realizado varios sin ayuda de otros.
Expresa tener experiencia en el uso de los procesadores de textos y en los tabuladores
electrónicos como herramientas informática. Como resultado sus habilidades en el uso
de la tecnología requerida para elaborar un curso en formato digital son solo
adecuadas y su formación en ciencias pedagógicas es limitada. Nunca ha realizado un
213
�curso en formato digital, aunque reconoce como acciones que deben realizarse para
ello:
¾ Diseñar la estructura del curso.
¾ Elaborar los objetivos.
¾ Elaborar los temas de acuerdo a los objetivos.
Cuenta con una computadora en su centro de trabajo de su uso personal. Muestra
gran interés por la experiencia a realizar aunque destaca el poco tiempo que tiene,
porque además de la doble tarea, Joven Club-SUM, debe preparar y discutir la tesis de
su maestría. Negociamos y aceptamos que realice el curso sin incluir las tareas de los
temas.
El proceso de elaboración del curso comenzó a finales de mayo, fue interrumpido por
enfermedad un mes y medio y culminó en septiembre del 2007.
Comenzó la elaboración del curso con la fase de familiarización en la que realizó un
uso intensivo de los asistentes y ayudas para familiarizarse con el proceso de
producción, la herramienta de autor y comprender el modelo pedagógico de UAC, en
este caso no había ninguna experiencia anterior fuera del enfoque tradicional.
Apropiarse de las características del nuevo modelo pedagógico fue una tarea difícil,
que llevó a feliz término apoyada en el asistente.
Evolución por encuentro del Caso3
5
4
3
Segundo
Tercero
2
1
1- No adecuado / Nunca
2- Poco adecuado
3- Adecuado / A veces
4- Muy adecuado
5- Bastante adecuado /
Frecuentemente
Frecuencia
consulta
ayuda
Dominio de
las
acciones
Uso de las
estrategias
Facilidad
de
navegación
Necesitó
de otros
0
En los encuentros realizados mostró algunas dudas sobre el modelo que fueron
aclaradas, valorando de muy buenas las orientaciones que brinda la herramienta, y de
muy adecuados los procedimientos de navegación e información al usuario para
desarrollar las actividades necesarias en la producción del curso.
Estimó de muy adecuado el dominio de las acciones realizadas para la elaboración del
curso según la concepción propuesta, y realizó una consulta frecuente de las
estrategias de aprendizaje del proceso de producción y de las necesarias para la
realización del curso las cuales favorecieron su autoaprendizaje en el proceso
facilitándole la elaboración del curso.
El uso de la ayuda en general fue muy frecuente, determinado por el carácter continuo
del proceso, aunque en la última fase que fue mas concentrada esta frecuencia
disminuyó.
Entrevista final
Se aplicó el instrumento del Anexo III-9 como base del encuentro. Valoró en su mayor
valor la medida en que:
¾ El asistente sobre el modelo pedagógico tecnológico UAC.
¾ El conocimiento de las estrategias de aprendizaje del proceso.
¾ Las ayudas y orientaciones sobre la producción de un curso.
¾ La facilidad de uso de la herramienta de autor.
Favorecieron la realización del curso.
214
�5
4
1- No adecuado
2- Poco adecuado
3- Adecuado
4- Muy adecuado
5- Bastante adecuado
3
2
1
Aprendizaje
Facilidad de
uso
Ayudas y
orientaciones
Conocimiento
de las
estrategias
El asistente
0
También valoró muy favorablemente su aprendizaje sobre el proceso de producción
del curso y las condiciones en que puede afrontar la tarea de nuevo. Realizó las
acciones en la elaboración del curso reflexionando sobre su planificación y control.
Quedaron sin realizar tres de las acciones consideradas fundamentales:
¾ Legalizar el curso.
¾ Elaborar el glosario.
¾ Elaborar guiones multimedia.
Estas acciones aunque no fueron realizadas si fueron estudiadas por medio de sus
estrategias de aprendizaje. Quedó fuera de su alcance la de los guiones multimedia.
Explica que no cree estar preparada para realzar esta labor, pero no sabe porqué.
La parte elaborada corresponde al curso: El uso de las TIC I, para apoyar el Programa
del MES para la preparación de graduados, egresados de la Educación Superior que
imparten actualmente docencia en la Universalización.
Fue evaluado por su tutor y un grupo de expertos para la discusión de su tesis de
maestría de muy adecuado.
Autoinforme del Caso3.
En general el trabajo con la herramienta de autor en la elaboración del curso con el
modelo UAC fue muy positiva, en mi caso fue fundamental para esta tarea.
La ayuda, las estrategias y los asistentes brindan una explicación minuciosa y muy
detallada desde el punto de vista metodológico para el tipo de curso que se quiere
elaborar teniendo en cuenta la finalidad del mismo. Por lo que fueron de gran ayuda
para llevar a cabo la tarea de elaborar el curso. Fueron frecuentemente consultadas
durante casi todo el proceso.
El uso de la ayuda sobre el modelo tecnológico pedagógico UAC favoreció la
autosuperación en el modelo no solo desde el punto de vista de la estructuración del
diseño del curso, sino también para el tratamiento didáctico del contenido a utilizar en
el modelo.
La ayuda sobre las estrategias de aprendizaje también fue muy usada, ayudan a llevar
a cabo muchas de las cuestiones a realizar y que a veces desconocemos. Por otra
parte la forma en que están redactadas me parece que facilitan saber como utilizarlas
y para que sirven.
También fueron de gran ayuda en la autosuperación en el uso de la herramienta de
autor, haciéndola más asequible para su interpretación.
Consideramos además que estas ayudas contribuyeron a incrementar nuestro
conocimiento sobre las concepciones para la producción del curso ya que demostró
más efectividad en el manejo de las concepciones para la elaboración del curso.
En general podemos decir que la herramienta de autor es muy fácil de usar y la forma
en que se presentan las ayudas y los asistentes contribuyen grandemente a realizar el
curso en el modelo antes mencionado.
215
�Consideramos que realmente contribuye a la autosuperación del profesor en los temas
tratados.
Anexo III-15. Informe de estudio de casos
Informe del Estudio de casos para evaluar la concepción para favorecer la
actividad independiente en el proceso de producción de cursos en formato
digital.
La irrupción de las TIC en los procesos formativos debido a sus potencialidades,
implican nuevas y distintas formas de vincularse con las tecnologías, la información y
las personas que son potencialmente significativas; en dependencia de las
intencionalidades y de las condiciones para su uso.
Esta aplicación constituye hoy un campo emergente de gran dinamismo que necesita
un uso innovador, reflexivo y pedagógico. Entre los cambios introducidos por el uso de
estás tecnologías en la educación están las acciones que realiza el profesor para
elaborar un curso. La respuesta a esta problemática ha estado centrada en la
mediación entre el profesor y el curso de un equipo de especialistas o de aplicaciones
informáticas.
A este proceso de elaboración del curso en estas condiciones se le conoce como
producción del curso.
En la actualidad, el aumento de la demanda de la Teleformación, y diversos problemas
en su eficiencia determinados en muchas ocasiones por la calidad y adecuación de los
materiales educativos en formato digital a incluir en el curso demandan una mayor
incorporación de los profesores a este proceso, para lo cual necesitan de una
formación que les permita cierta independencia en el proceso.
Como una vía para solucionar esta problemática se elaboró una concepción para
favorecer la actividad independiente de los profesores en este proceso, basada en su
autoeducación y apoyada en una herramienta de autor.
Para aprender sobre este proceso y evaluar la influencia de la concepción en la
consecución del curso se establece este estudio de casos.
El camino propuesto se orienta a desarrollar estudios de caso instrumentales, que se
distinguen porque se definen en razón del interés por conocer y comprender un
problema más amplio a través del conocimiento de un caso particular. El caso es la vía
para la comprensión de algo que está más allá de él mismo, para iluminar un
problema o unas condiciones que afectan no sólo al caso seleccionado sino también a
otros (Stake, 1998). Pero, también requiere del análisis del mismo para poder generar
conocimiento, aprendizaje y valorar la concepción en los temas seleccionados.
Este estudio tiene como objetivos educar en el conocimiento del proceso y comprobar
la efectividad de la concepción elaborada para favorecer la actividad independiente del
profesor en el proceso de producción de cursos en formato digital.
Cuestiones a investigar
¾ Influencia de las ayudas ofrecidas por la herramienta de autor en la
comprensión del objeto, y la selección de las alternativas necesarias de
acuerdo a las condiciones en que se desarrolla el proceso.
¾ Importancia de una visión conceptual del proceso de producción del curso y de
la comprensión del modelo pedagógico para enfrentarse a la actividad.
¾ Valorar la evolución del profesor y las acciones que realiza en la elaboración de
un curso, y si favorecen su actividad independiente.
Es un estudio de caso reducido, el cual se emprende antes de lanzar una investigación
a gran escala.
Se lograron incluir en la investigación tres profesores de distintos centros. Esta
particularidad no permitió utilizar la observación como elemento de recolección de
datos apoyándose en la entrevista, los cuestionarios y los autoinformes.
Parámetros a tener en cuenta en el estudio de casos.
¾ La fluidez los sujetos en la navegación al utilizar la herramienta de autor.
¾ Dominio de las estrategias de aprendizaje ofrecidas por la herramienta de
autor.
216
�Dominio de las acciones necesarias para elaborar un curso.
El número de veces que los asistentes, orientaciones y ayudas ofrecidas en la
herramienta de autor evitan solicitar ayuda a otros.
¾ Frecuencia con que es consultada la ayuda.
Criterios tenidos en cuenta para la selección de casos a incluir en la investigación.
¾ Conocimientos elementales de informática, trabajo con procesadores de texto.
¾ Disponer del tiempo necesario para dedicarlo al trabajo.
¾ Que pueda ser motivado por el proceso.
Para la recogida de datos se establecieron las siguientes fases.
1. Entrevista inicial.
¾ Explicación de la concepción y su finalidad.
¾ Diagnóstico mediante el Instrumento II.
¾ Importancia de su participación.
2. Entrevistas semiestructuradas.
3. Encuentro final
¾ Entrevista.
¾ Recogida de Autoinforme sobre el proceso realizado por los casos.
¾ Recogida y evaluación de los cursos realizados.
Primer encuentro
En la entrevista inicial se les revela la importancia de su participación explicando
brevemente el objetivo del estudio. En general primó un clima de entendimiento y
cordialidad contribuyendo a la motivación de los profesores.
Para diagnosticar sus conocimientos y habilidades en la producción de cursos se aplicó
el Instrumento II (Anexo II.6).
¾
¾
Experiencia en la elaboración de materiales educativos
3
2
Caso 1
Caso 2
Caso 3
1
Elaboración de
animaciones
Elaboración de
presentaciones.
Edición de
imágenes
Elaboración de
hipertextos
Elaboración de
guiones
Elaboración de
gráficos
Digitalización de
sonido
Digitalización de
imágenes
Documentos
0
Como se puede observar tienen experiencia en la elaboración de documentos, gráficos
y presentaciones, no así en los otros materiales educativos, donde el caso1 sobresale.
El orden de experiencia es: caso1, caso2 y caso3.
Excepto el caso1 que ha utilizado todas las herramientas mostradas en su trabajo y
además dice haber realizado pequeños tutoriales en un sistema de programación de
alto nivel; los demás han usado pocas herramientas informáticas, el caso 2 solamente
ha utilizado procesadores de texto. El orden es el siguiente caso1, caso3, caso2.
217
�Herramientas informáticas utilizadas
2
Caso 1
1
Caso 2
Caso 3
2 la ha utilizado
1 no la ha utilizada
0
Procesadores
de texto.
Editores
gráficos
Tabuladores
electrónicos
Herramientas
de autor
El caso2 es el único que ha elaborado algún curso en formato digital con la plataforma
Microcampus (En el capítulo dos se explica los inconvenientes de la aplicación de esta
plataforma en el ISMMM, cuestión que se ratifica en otro centro). Pero, al igual que los
otros no conoce de la existencia de metodologías y concepciones para la producción de
cursos.
Las acciones que reconocen necesarias realizar para la elaboración de un curso
también son mínimas.
El caso1 tiene una buena preparación tecnológica, cuestión en que supera al caso2 y
al caso3, pero estos a su vez tienen una mejor preparación pedagógica. En esta
situación el caso de menos preparación es el caso3, debe ser el que más necesite de
las orientaciones y los asistentes de la herramienta de autor.
Suponemos que los tres casos en la interacción con la herramienta de autor estén en
condiciones de elaborar el curso. En este proceso las ayudas no provienen
directamente de un profesor o compañero más capaz, sino mediante guías,
orientaciones y asistentes de la herramienta de autor orientados a la autoeducación
del sujeto.
Es fundamental distinguir entre las posibilidades que se ofrecen y la utilización real
que hacen de ella los casos.
Recogida y análisis de los datos
La recogida de datos se realizó a partir de varias entrevistas semiestructuradas. En el
Anexo III-12 se ofrecen los resultados de las entrevistas y encuentros realizados.
Todos los casos comenzaron el desarrollo del curso en la fase de familiarización con un
uso más o menos intensivo de las ayudas y asistentes para conocer acerca del proceso
de producción y sobre el modelo pedagógico a emplear. Excepto para el caso1, fue un
proceso con cierta lentitud para familiarizarse con la navegación planteada por la
herramienta de autor. También el caso1 fue el único que no necesitó de otros para
desarrollar todo el proceso. Los demás evacuaron sus dudas en los encuentros
bilaterales, fundamentalmente relacionados con la interpretación de las ayudas.
El caso1 realizó todas las fases del proceso para elaborar el curso, su estudio de todas
las fases del proceso de producción de cursos en el asistente, permitió que elaborara y
aprendiera una serie de acciones que no formaban parte de los métodos anteriores
que usaba para realizarlo y que fueron controladas concientemente por él lo cual
favoreció su actividad independiente.
Por su parte el caso2, la fase de análisis fue más corta ya que el curso se había
desarrollado en forma presencial. Para el caso3 hubo fases que se realizaron solo
parcialmente.
Como se puede apreciar en los encuentros realizados y en los informes individuales el
progreso de cada uno estuvo en dependencia del diagnóstico inicial. Los casos dos y
218
�tres necesitaron de más tiempo que el uno para dominar las habilidades necesarias
para navegar con soltura en la herramienta de autor.
Sin embargo el caso2 fue el que acusó una mejor comprensión del modelo pedagógico
y sus finalidades.
Valoran de muy buenas las orientaciones y ayudas que brinda la herramienta, y de
muy adecuados los procedimientos de navegación e información al usuario para
desarrollar las actividades necesarias en la producción del curso, desarrollada con una
estructura muy buena de lo general a lo particular. Aunque no se mantuvieron los
mismos ritmos.
El caso3 necesitó mucho más de las ayudas que los otros, en correspondencia con el
diagnóstico realizado. El caso2 también necesitó mucho de la ayuda referente al
proceso de producción y el caso1 la ayuda sobre el modelo pedagógico.
Valoran de muy adecuado el dominio adquirido de las acciones realizadas para la
elaboración del curso según la concepción propuesta lo cual contribuyó a su
autoaprendizaje. Durante la elaboración del curso se formaron componentes nuevos
de la actividad o se aplicaron en nuevas condiciones favoreciendo su actividad
independiente.
El caso1 y el caso2 no efectuaron una consulta frecuente de las estrategias de
aprendizaje del proceso de producción, pero sí de las necesarias para incorporar al
curso, aludiendo que estás son más generales y contribuyen al desarrollo de las otras.
El caso3 si hizo un uso frecuente de todas. Su consulta permitió una mayor reflexión
sobre las acciones a realizar favoreciendo su autoaprendizaje en el proceso y
facilitando la elaboración del curso.
Todos los casos necesitaron de otros, en el proceso. El caso1 incluyó algunos
elementos multimedia elaborados por otro profesor y por él mismo. El caso2 solicitó
ayudas al grupo de producción del CREA con algunas imágenes y una animación.
Encuentro final
Se realizó también como una entrevista semiestructura. Donde además, entregaron
los cursos realizados y el autoinforme del proceso.
Facilidad de uso
Ayudas y
orientaciones
Caso3
Caso2
Conocimiento de las
estrategias
Caso1
El asistente
0
1
2
3
4
5
En general evalúan con el mayor valor el asistente sobre el modelo pedagógico
Tecnológico UAC, las ayudas y orientaciones sobre la producción de un curso y la
facilidad de uso de la herramienta de autor. El conocimiento de las estrategias de
aprendizaje es evaluado de regular por diferentes razones en cada caso.
El caso1 evalúa de regular el desarrollo de las estrategias de aprendizaje del proceso
de producción del curso porque según su propio testimonio, no las revisó lo suficiente,
al contrario de las que debía utilizar para elaborar el curso. El análisis de su
autoinforme y en los encuentros realizados se demuestra un mayor desarrollo que el
declarado. La consideración de que leyendo las estrategias de aprendizaje modeladas
para su apropiación es más importante que realizar las acciones y procedimientos
necesarios para llevarlas a cabo es una idea errónea.
219
�El caso2 plantea que aunque las conoce y sabe para que se usan, todavía necesita de
una mayor ejecución para desarrollar las mismas con la calidad necesaria. En lo cual
tiene toda la razón, es imposible que en al realizar un solo curso adquiera y desarrolle
todas las estrategias necesarias para llevarlo a cabo. Reconoce sentirse superado en el
proceso.
El caso3 alude que “la ayuda sobre las estrategias de aprendizaje también fue muy
usada, ayudan a llevar a cabo muchas de las cuestiones a realizar y que a veces
desconocemos. Por otra parte la forma en que están redactadas me parece que
facilitan saber como utilizarlas y para que sirven”. No obstante considera que el
dominio que tienen sobre ellas es regular. Es decir, en general evalúan el desarrollo de
las estrategias de aprendizaje de regular.
Aunque esta afirmación satisface los objetivos de la investigación, en los encuentros
realizados y sus autoinformes nos indican un desarrollo mayor: determinaron del
objetivo o meta de la estrategia (¿qué se pretende conseguir con ella?), seleccionaron
de una vía para alcanzar este objetivo a partir de los recursos disponibles y de la
situación concreta (¿cómo se pretende conseguirlo?), la pusieron en práctica
ejecutando las acciones que la componen y evaluaron (procesal y final) del logro de
los objetivos fijados, a través de la autoevaluación de la tarea planteada (Castellanos
y otros, 2001).
Realizaron acciones para adquirir información, y desplegaron métodos de acción, que
implicaron control, intencionalidad, compromiso y responsabilidad sobre el proceso de
aprendizaje, logrando al mismo tiempo una comprensión significativa del contenido a
aprender. Además reconocen que no solo comprendieron como realizar el curso, sino
además el saber hacer; correlacionaron los métodos y conocimientos a emplear.
El nivel de desarrollo de estas acciones es quién determina el carácter exitoso de esta
actividad.
Todos los casos valoran el aprendizaje adquirido sobre el proceso de producción de un
curso en formato digital y las cuestiones afines de bastante adecuado. Realizaron el
curso con una práctica reflexiva sobre su propio aprendizaje, precisando sus objetivos,
analizando que necesitan para lograrlos, controlando el proceso y evaluándolo para
perfeccionarlo, proceso en el cual elaboraron o aprendieron una serie de acciones que
no formaban parte de los métodos que usaba anteriormente y que son controlados
concientemente por ellos. Lo que favoreció su actividad independiente y
su
autoeducación.
El resultado más importante del estudio fue la elaboración de los cursos por parte de
los profesores, requiriendo un mínimo de ayuda, con una calidad adecuada. Mostró
que la concepción elaborada permite que los profesores realicen un conjunto de
acciones que favorecen su actividad independiente en el proceso, aprendiendo a la vez
que realiza su curso, apoyado en orientaciones y asistentes que incluye la herramienta
de autor, sin descartar la ayuda de otros. Que durante el proceso puede apropiarse no
solo de modos de hacer sino también de motivaciones y actitudes hacia el propio
aprendizaje que favorecen su autoeducación.
220
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Tesis
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Concepción teórico-metodológica para favorecer la actividad independiente del profesor en la producción de cursos en formato digital
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
José Luis Montero O’ Farril
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Editorial Digital Universitaria de Moa
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2008
Type
The nature or genre of the resource
Tesis doctoral